Đào tạo trị liệu tâm lý là hoạt động đào tạo chú trọng vào phương pháp trị liệu tâm lý ở trình độ sau đại học.

Các mô hình đào tạo

Sau Chiến tranh Thế giới thứ hai, một số hội nghị (thường được tổ chức ở Boulder, Vail, Swampscott, hay Norman) và các bài báo bắt nguồn từ những hội nghị này đã xác định rõ các mô hình của các chương trình đào tạo trị liệu tâm lý lâm sàng, tham vấn và cộng đồng. Những mô hình này thường gợi ra hình ảnh về quá trình đào tạo kết hợp năng lực giáo dục và năng lực ứng dụng với nhau. Các yếu tố hợp thành năng lực giáo dục bao gồm nghiên cứu tổng thể và phân tích thống kê cũng như các quá trình cơ bản như học tập, nhận thức, tâm bệnh học và tâm sinh lý học. Các yếu tố hợp thành ứng dụng bao gồm phỏng vấn, đánh giá và trị liệu tâm lý. David Shakow (1969) đã phát triển một chương trình giảng dạy kiểu mẫu, trong đó học viên bắt đầu quá trình đào tạo lâm sàng đồng thời với quá trình nghiên cứu giáo khoa của mình. Sự tiếp xúc ban đầu của học viên với công việc trị liệu lâm sàng có thể ở dạng ngồi với những người phỏng vấn, người đánh giá và các nhà trị liệu tâm lý học đã có kinh nghiệm. Trong những năm tiếp theo, học viên thường phải chịu trách nhiệm nhiều hơn (hoặc tham gia vào nhiều hơn) trong việc đánh giá và trị liệu tâm lý, dưới sự giám sát của các nhà lâm sàng (nhà trị liệu) có thâm niên, trong khi đó tiến hành đồng thời qua các nghiên cứu giáo khoa. Shakow kỳ vọng rằng những học viên sau đó sẽ xây dựng được một luận văn (cho Thạc sĩ) hay luận án (cho Tiến sĩ), điều này đúng đắn về mặt phương pháp luận và quan trọng về phương diện lâm sàng. Những nghiên cứu có liên quan đến lâm sàng như vậy thường mất thời gian để có kết quả. Việc thực hiện mô hình của Shakow đã trở nên kém hiệu quả bởi một vài lực lượng. Trước hết, các nhà tâm lý học hàn lâm nhận thấy khả năng lớn hơn của các kết quả nhận được (sự khuyến khích, sự nắm giữ và sự chấp nhận) từ việc thực hiện nghiên cứu - việc mà có thể được thúc đẩy nhiều hơn về mặt phương pháp luận và kết quả nhận được ít hơn đối với việc giám sát các hoạt động trị liệu/lâm sàng (Hess & Hess, 1983). Do đó, các hoạt động trị liệu/ lâm sàng của học viên không còn giá trị trong mắt người giám sát đối với cùng cấp độ như những nỗ lực nghiên cứu thuần túy. Tương tự, các nhà lâm sàng trong lĩnh vực này đã từng dễ tiếp thu nghiên cứu trong vài thập kỷ trước thì nay bị thúc ép dành nhiều thời gian hơn cho việc tạo ra các khoản thanh toán từ bên thứ ba. Các nghiên cứu lâm sàng làm giảm giá trị các hoạt động có trả phí. Hai lực lượng này giải thích cho một vài sự phân chia giữa việc học tập và việc thực hành trị liệu/lâm sàng từng được đề cập đến trong mô hình của Shakow.

Những cuốn sách hướng dẫn trình bày chi tiết việc điều trị tâm lý về những vấn đề đã được xác định rõ được cho là tăng cường hiệu quả của trị liệu tâm lý trong thời đại chăm sóc có quản lý và chú ý tới “điểm mấu chốt”. Đối với những vấn đề phổ biến và đã được xác định cụ thể rõ ràng trong quá trình thử nghiệm nghiên cứu, cả những chuyên gia đã có kinh nghiệm và tương đối thiếu kinh nghiệm đều có thể sử dụng những cuốn sách hướng dẫn này một cách có hiệu quả.

Tuy nhiên, việc điều trị dưới sự hướng dẫn là điều khó có thể được chấp nhận mọi lúc mọi nơi. Những người chỉ trích tranh cãi rằng cách tiếp cận này sẽ dập tắt sự khám phá của nhà trị liệu về cuộc sống của bệnh nhân - điều mà có thể dẫn tới việc các nhà trị liệu sẽ bỏ sót những vấn đề quan trọng còn tiềm ẩn có kết nối với chứng bệnh biểu hiện ra bên ngoài. Lehman, Gorsuch và Mintz (1985) đã phát hiện ra rằng đa phần các chứng bệnh biểu hiện ra ngoài đều che dấu vấn đề thực sự mà bệnh nhân đang tìm cách chữa trị. Các nghiên cứu về tính hiệu quả của trị liệu tâm lý tiếp tục chỉ ra rằng có những ảnh hưởng có lợi đối với các can thiệp trị liệu (Seligman, 1995; Smith & Glass, 1977). Những ảnh hưởng này dường như là có liên quan tới phong cách và tính cách của nhà trị liệu (những nhân tố trị liệu “không đặc trưng”) nhiều hơn là liên quan tới một khuynh hướng lý thuyết cụ thể hay niềm tin của nhà trị liệu. Những nỗ lực nghiên cứu gần đây tập trung vào tính hiệu quả của trị liệu, tức là, đạt được hiệu quả trị liệu cao nhất và có khả năng cắt giảm các chi phí xoay vòng của việc chăm sóc bệnh nhân, bất kể những nhu cầu của người bệnh.

Những chương trình đào tạo Tiến sĩ ngành Tâm lý học đã tác động lớn đối với đào tạo trị liệu tâm lý. Các chương trình Tiến sĩ ngành Tâm lý học nhấn mạnh vào việc đào tạo thực hành hơn là các phương pháp tiếp cận nghiên cứu và các quy trình cơ bản của những chương trình đào tạo Tiến sĩ nói chung. Trước khi một học viên có thể đạt được học vị Tiến sĩ ở một trong hai chương trình, học viên cần phải hoàn thành việc thực tập. Quá trình thực tập đặt học viên vào các tình huống có nhiều đối tượng bệnh nhân (người lớn và trẻ nhỏ, bệnh nhân nội trú và bệnh nhân ngoại trú) với các vấn đề khác nhau (chứng rối loạn tâm thần, chứng rối loạn lo âu, chứng rối loạn nhân cách và tình trạng sức khỏe có di chứng tâm lý). Một số chuyên gia cảm thấy rằng năng lực trong trị liệu tâm lý chỉ phát triển sau ít nhất 5 năm làm công việc trị liệu lâm sàng sau khi nhận bằng Tiến sĩ, trong quá trình đó, học viên - nhà trị liệu tâm lý có thể thấy những thay đổi trong cuộc sống của một số bệnh nhân theo thời gian và biết được cách mà những kỹ năng của anh/cô ấy ảnh hưởng tới mọi người.

Giám sát trị liệu tâm lý

Giám sát trị liệu tâm lý là phương thức mà qua đó học viên học về trị liệu tâm lý. Hess (1980) đã tổng kết những mô hình giám sát bao gồm người giám sát trong vai trò là giảng viên, giáo viên, người ngang hàng, cán bộ lớp, bạn học lớn tuổi và nhà trị liệu. Một số giả thuyết đưa ra các giai đoạn mà qua đó học viên - nhà trị liệu tâm lý được cho là phải vượt qua. Chúng bao gồm việc làm sáng tỏ về trị liệu tâm lý, những gì đạt được của kỹ năng chuyên môn và bắt đầu nắm vững những kỹ năng và đánh giá phức tạp, như là quyết định thời gian can thiệp và điều chỉnh các phương pháp đối với những bệnh nhân đặc biệt.

Tương tự, những người giám sát được cho là phải vượt qua một số giai đoạn trên con đường trở thành người giám sát đã được đào tạo kỹ càng. Swain (1981) đã nhận ra rằng, những người giám sát nhận thức được sự thể hiện của người được giám sát (tức là việc thực hành của các học viên thực tập) đi kèm với 5 phương diện:

1. Trực giác điều trị lâm sàng, được thể hiện bằng các kỹ năng lắng nghe, duy trì sự cân bằng và cho phép bệnh nhân đưa ra các quyết định;
2. Sự chuẩn bị cho việc giám sát và trị liệu tâm lý, như là tổ chức, sắp xếp các tài liệu, vật dụng cho buổi trị liệu;
3. Kiến thức về lý thuyết và nhận thức, như khả năng kết hợp tài liệu điều trị với các quan điểm về lý thuyết;
4. Tự nhận thức và sự phát hiện phù hợp, chẳng hạn như tiếp cận tới những cảm nghĩ về bệnh nhân mà có thể được thảo luận dưới sự giám sát
5. Quản lý ranh giới, được chỉ ra bằng việc đúng giờ hẹn, nắm được các quy luật trị liệu và chú ý lưu trữ hồ sơ. Aldrich (1982) cũng nhận ra rằng các học viên đánh giá những người giám sát theo 8 phương diện ổn định: tính đề phòng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, kinh nghiệm như một nhà lâm sàng (nhà trị liệu), nền tảng lý thuyết, kinh nghiệm như một giáo viên, sự quan tâm phù hợp đến cuộc sống (công việc) của người được giám sát, sự dễ mến và khả năng thúc đẩy.

Những năm gần đây, nhiều sự chú ý đã được dành cho các mô hình giám sát, lý thuyết giám sát giữa các cá nhân và các nghiên cứu định tính (Watkins, 1997). Chính số lượng nhỏ người được giám sát trong bất kỳ môi trường cụ thể nào và nhu cầu cạnh tranh về việc phát sinh phí dịch vụ đã cản trở những nỗ lực tiến hành các nghiên cứu định lượng và mang tính khám phá các quy luật chung. Cần tiến hành việc nghiên cứu liên quan đến các mô hình giám sát, tính hiệu quả của sự can thiệp và chiến lược (kế hoạch) học tập và việc đánh giá những thay đổi trong chức năng giám sát ở cả nhà trị liệu tâm lý mới vào nghề và khách hàng của họ. Tuy nhiên, nghiên cứu định tính đang nổi lên cho thấy những người giám sát mang lại lợi ích như thế nào cho những nhà trị liệu tâm lý đang được đào tạo (Ladany & Muse-Burke, 2001).

Tài liệu tham khảo

1. Aldrich, L. G., Construction of a scale for the rating of supervisors of psychotherapy, Unpublished master’s thesis. Auburn, AL: Auburn University, 1982.
2. Hess, A. K., & Hess, K. D., Psychotherapy supervision: Asurvey of internship training practices, Professional Psychology, 14, 1983, pp. 504 - 513.
3. Lehman, R. S., Gorsuch, R. L., & Mintz, J., Moving targets: Patients’ changing complaints during psychotherapy, Journalof Consulting and Clinical Psychology, 53, 1985, pp. 49 - 54.
4. Seligman, M., The effectiveness of psychotherapy: The Consumer Reports study, American Psychologist, 50, 1995, pp. 965 - 974.
5. Ladany, N., & Muse-Burke, J., Understanding and conducting supervision research, In L. J. Bradley & N. Ladany(Eds.), Counselor supervision: Principles, process, and practice (3rd ed.), Philadelphia: Brunner-Routledge, 2001, pp. 304 - 329.