Chủ nghĩa kiến tạo xã hội Hệ thống lý thuyết về sự kiến tạo tri thức, cách con người tiếp thu và tạo ra tri thức.

Chủ nghĩa kiến tạo xã hội được phát triển bởi nhà tâm lý học Liên Xô thời hậu cách mạng Lev Vygotsky. Vygotsky là một người theo lý thuyết nhận thức, nhưng bác bỏ giả định của những người theo lý thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) như Piaget và Perry khi cho rằng có thể tách việc học ra khỏi bối cảnh xã hội của nó. Trong khi chủ nghĩa kiến tạo nhấn mạnh vai trò độc lập của cá nhân trong việc xây dựng tri thức, chủ nghĩa kiến tạo xã hội lại nhấn mạnh vào các tương tác xã hội và văn hóa trong quá trình tạo ra tri thức ở mỗi cá nhân.

Lý thuyết của Vygotsky về học tập xã hội đã được nhiều nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu sau này mở rộng và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, từ giáo dục đến tâm lý trị liệu. Ảnh hưởng của thuyết chủ nghĩa kiến tạo xã hội không chỉ dừng lại ở biên giới nước Nga và các nước lân cận mà ngày càng được chấp nhận rộng rãi ở Bắc Mỹ và châu Âu.

Quan điểm về tri thức

Theo chủ nghĩa kiến tạo xã hội, tri thức luôn tồn tại trong bối cảnh lịch sử nhất định, gắn liền với các giá trị và tập tục văn hóa. Qua quá trình các cá nhân tương tác với nhau trong hoàn cảnh văn hóa nhất định, các hoạt động, biểu tượng và khái niệm được gán nghĩa, tạo ra tri thức. Do đó, tri thức mang tính động: ý nghĩa của tri thức phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa mà nó được tạo ra. Cùng một khái niệm nhưng trong các bối cảnh khác nhau sẽ được gán nghĩa khác nhau. Vì thế, quá trình lĩnh hội tri thức mới không thể tách rời khỏi bối cảnh văn hóa - xã hội - lịch sử - tương tác cộng đồng mà tri thức được tạo ra.

Theo Vygotsky, ngôn ngữ và văn hóa đóng những vai trò thiết yếu đối với sự phát triển trí tuệ của con người và cách con người nhận thức thế giới. Ngôn ngữ và văn hóa quy định cách con người trải nghiệm, giao tiếp và hiểu thực tế. Ví dụ, khả năng ngôn ngữ cho phép con người vượt qua những giới hạn tự nhiên của tri giác. Một người mù không thể nhìn thấy đường nhưng có thể tưởng tượng ra đường khi được người khác miêu tả về con đường. Tương tự, hiểu biết về văn hóa chi phối cách con người trải nghiệm các tác động từ môi trường. Ngôn ngữ của người Inuit - các dân tộc bản địa sống tại vùng băng giá - có nhiều từ miêu tả tuyết và băng hơn tiếng Anh - ngôn ngữ bản xứ của nhiều quốc gia ôn đới và nhiều hơn hẳn ngôn ngữ của các dân tộc sống ở vùng nhiệt đới. Rõ ràng môi trường sống đã ảnh hưởng đến cách người Inuit tri nhận về tuyết và băng, dẫn đến sự khác biệt trong ngôn ngữ miêu tả tuyết và băng.

Như vậy, tri thức được xây dựng qua ngôn ngữ và bản thân ngôn ngữ là những hiện tượng xã hội, được hình thành trong hoàn cảnh xã hội và phản ánh bản chất xã hội.

Quan điểm về quá trình lĩnh hội tri thức

Tri thức được lĩnh hội qua hoạt động học tập. Vygotsky cho rằng tất cả các chức năng nhận thức đều bắt nguồn từ các tương tác xã hội (và do đó phải được giải thích là sản phẩm của các tương tác xã hội). Việc học tập không chỉ đơn giản bao gồm việc người học tiếp thu và lưu giữ kiến thức mới. Đó là quá trình mà người học được hòa nhập vào một cộng đồng tri thức. Theo Vygotsky, “Quá trình xã hội hóa của trẻ diễn ra hai lần: đầu tiên, ở cấp độ xã hội và sau đó là ở cấp độ cá nhân; đầu tiên, giữa người với người (liên nhân cách) và sau đó là bên trong đứa trẻ (nội nhân cách). Điều này cũng áp dụng tương tự đối với sự chú ý tự nguyện, đối với trí nhớ logic và đối với việc hình thành các khái niệm. Tất cả các chức năng cao hơn bắt nguồn từ mối quan hệ thực tế giữa các cá nhân”.

Quan điểm của Vygotsky về học tập liên hệ mật thiết với quan điểm của ông về tri thức. Nếu tri thức là hiện tượng xã hội thì việc lĩnh hội tri thức không thể diễn ra đơn nhất ở một cá thể, mà phải diễn ra trong quá trình cá thể đó tương tác với xã hội. Xã hội ở đây được hiểu là tương tác theo cặp hoặc nhóm nhỏ, như tương tác với bạn bè, giáo viên và phụ huynh. Chính nhờ tương tác xã hội mà người học được hướng dẫn các tri thức mới. Do đó, thành công việc dạy và học phụ thuộc nhiều vào thảo luận và tương tác liên cá nhân, với trọng tâm là những kiến thức học sinh lĩnh hội được qua quá trình thảo luận.

Một trong những khái niệm cốt lõi của lý thuyết chủ nghĩa kiến tạo xã hội của Vygotsky là vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development). Tri thức đã biết nằm trong vùng phát triển thực. Người học có thể sử dụng tri thức trong vùng phát triển thực để giải quyết vấn đề một cách độc lập. Tri thức mà người học chưa biết, nhưng có thể biết nếu có sự hướng dẫn của người khác nằm trong vùng phát triển gần. Đây cũng chính là vùng diễn ra hoạt động học tập. Với những tri thức mới hay vấn đề lạ lẫm, người học không thể lĩnh hội hoặc giải quyết được do các tri thức này không nằm trong vùng phát triển thực. Nhưng dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc qua trao đổi với bạn bè, các tri thức này có thể chuyển từ vùng phát triển gần sang vùng phát triển thực.

Ứng dụng khái niệm vùng phát triển gần vào giáo dục, Vygotsky nhấn mạnh vai trò của người hướng dẫn trong quá trình học tập của một cá nhân. Theo đó, với sự giúp đỡ của một người hướng dẫn, người học có thể hiểu và nắm vững kiến thức và kỹ năng mà họ sẽ không thể làm khi tự học (Schreiber & Valle, 2013). Người hướng dẫn đóng một vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức của người học, thay vì đóng vai trò là một người thụ động (Chen, 2012; Schreiber & Valle, 2013). Một khi người học thành thạo một kỹ năng mà họ có thể hoàn thành nó một cách độc lập.

Nếu không có người hướng dẫn, liệu trẻ em có tự lĩnh hội được tri thức không? Vygotsky trả lời câu hỏi này qua hiện tượng lời nói cá nhân (private speech). Trẻ mầm non thường tự nói với chính mình trong quá trình thực hiện một hoạt động nào đó. Piaget coi những lời tự hướng dẫn này là một hiện tượng vị kỷ, không có ý nghĩa quan trọng gì. Nhưng Vygotsky lập luận rằng trẻ dùng lời nói cá nhân để lập kế hoạch, điều chỉnh hoạt động và hoàn thành mục tiêu đề ra. Lời nói cá nhân có tác dụng tương tự như lời hướng dẫn của người lớn dành cho trẻ. Ở người lớn, hiện tượng này không mất đi, nhưng thay vì nói to với chính mình như trẻ em làm, người lớn thường có cuộc đối thoại với bản thân. Hiện tượng lời nói cá nhân chứng minh vai trò quan trọng của ngôn ngữ trong quá trình nhận thức của trẻ.

Ứng dụng chủ nghĩa kiến tạo xã hội trong giáo dục

Chủ nghĩa kiến tạo xã hội ủng hộ quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm, nhưng học sinh chỉ lĩnh hội kiến thức hiệu quả khi được sự hỗ trợ của giáo viên, bạn bè, phụ huynh. Giáo viên trở thành người xây dựng môi trường học tập: giáo viên tạo điều kiện, hướng dẫn học sinh học cái gì (khái niệm nào), bằng cách nào (phương thức nào) và ở đâu (trong và ngoài lớp học). Giáo viên đóng vai trò là người điều phối, người huấn luyện và người cùng học. Giáo viên có trách nhiệm giúp đỡ và hướng dẫn người học trong suốt quá trình tiếp thu kiến thức của họ (Phye., 1997). Giáo viên cũng là người tạo động lực cho học sinh, khuyến khích học sinh tìm hiểu những tri thức vượt ra khỏi vùng phát triển thực, kích hoạt vùng phát triển gần của học sinh.

Ứng dụng chủ nghĩa kiến tạo xã hội trong trị liệu tâm lý

Quan điểm của chủ nghĩa kiến tạo xã hội được ứng dụng phổ biến trong trị liệu nhận thức hành vi (CBT). Muốn trị liệu nhận thức hành vi thành công không chỉ đòi hỏi thân chủ phải tích cực tham gia vào quá trình trị liệu, mà còn cần mối quan hệ tương hỗ giữa nhà trị liệu và thân chủ. Đây là điểm khác biệt rõ rệt giữa CBT và những tiếp cận trị liệu trong đó nhà trị liệu chỉ đóng vai trò người nghe tích cực như trị liệu trần thuật. Mặc dù trong CBT, thân chủ là người quyết định hiệu quả trị liệu, nhưng nhà trị liệu đóng vai trò tích cực trong việc giáo dục tâm lý, cung cấp thông tin về rối loạn tâm lý, chỉ ra nguyên nhân rối loạn và hướng dẫn thân chủ cách thức tái cấu trúc nhận thức hay kích hoạt hành vi nhằm tạo ra những thay đổi tâm lý tích cực.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Quang Thuấn, Từ lý thuyết kiến tạo đến lý thuyết kiến tạo xã hội, Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, 33 (4), 2017, 137 - 148.
2. Lev Vygotsky, Mind in Society, London: Harvard University Press, 1978.
3. Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
4. Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
5. Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
6. W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.
7. Davis, Michelle L., The Science of Cognitive Behavioral Therapy||Learning Principles in CBT, 2017, 51 - 76.