Bách khoa Toàn thư Việt Nam - Đóng góp của thành viên [vi]

Eleanor Emmons Maccoby

2022-11-16T08:15:54Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “ELEANOR EMMONS MACCOBY (1916 - 2018){{sơ}}'''Eleanor Emmons Maccoby''' (1916 - 2018) là một Nh…”

[[File:ELEANOR EMMONS MACCOBY (1916 - 2018).jpg|thumb|ELEANOR EMMONS MACCOBY (1916 - 2018)]]{{sơ}}'''Eleanor Emmons Maccoby''' (1916 - 2018) là một Nhà tâm lý học và giáo dục học người Mỹ, chuyên gia nổi tiếng về Tâm lý học khác biệt giới tính.

Eleanor Emmons sinh ngày 15 tháng 5 năm 1916 tại Tacoma, Washington. Bà kết hôn với Nathan Maccoby năm 1938, nhận bằng cử nhân của Đại học Washington vào năm 1939, sau đó đi đến Washington D.C., nơi bà đã dành những năm trong Chiến tranh Thế giới lần thứ hai để làm việc cho một cơ quan chính phủ. Sau chiến tranh bà trở lại học tại Trường Đại học ở Michigan. Maccoby lấy bằng thạc sĩ vào năm 1949 và bằng tiến sĩ vào năm 1950. Bà đã dành tám năm tại Đại học Harvard trước khi chuyển đến Đại học Stanford ở California. Ở đây bà đạt được học hàm giáo sư và Trưởng khoa Khoa Tâm lý học từ năm 1973 - 1976.

Hoạt động khoa học chính của Maccoby là nghiên cứu các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển của con người, bên cạnh đó bà cũng nghiên cứu về các vấn đề khác như vấn đề sinh học và quy trình nhận thức của con người. Maccoby đã tiến hành một nghiên cứu có quy mô lớn là điều tra hành vi thực hành của cha mẹ có liên quan đến những nét tính cách đặc trưng của trẻ. Kết quả của nghiên cứu này dẫn tới xuất bản cuốn sách Patterns of Child Rearing. Trong công trình nghiên cứu này Maccoby tin rằng sự nhận biết là biến đổi quan trọng của sự phát triển nhân cách. Bà quan tâm đến trẻ em và nghiên cứu với tâm huyết lớn. Bà đã nghiên cứu về ảnh hưởng của truyền hình đến trẻ em, đánh giá sự hình thành các hoạt động của trẻ khi gia đình mua ti vi, nghiên cứu tỷ lệ phạm pháp của trẻ ở các vùng lân cận có thu nhập thấp. Bà cho rằng ở các vùng lân cận có thu nhập thấp tỷ lệ trẻ vị thành niên phạm pháp có quan hệ với sự liên kết của các gia đình với nhau.

Sự hợp tác giữa Maccoby và Carol Nagy Jacklin trong nghiên cứu sự khác biệt và giống nhau ở trẻ em trai và trẻ em gái đã làm cho Maccoby được nhiều người biết đến. Cuốn sách The Psychology of Sex Differences xuất bản năm 1974 của Jacklin và Maccoby là một nghiên cứu quan trọng trong lĩnh vực khác biệt về giới tính. Cuốn sách này đã gây ra một số cuộc tranh luận. Jacklin và Maccoby đã bị chỉ trích vì quá nhấn mạnh đến yếu tố sinh học.

Các tác phẩm đã xuất bản của Maccoby phản ánh sự quan tâm thường xuyên của bà đối với sự phát triển xã hội của trẻ em và sự khác biệt giữa hai giới. Maccoby đã nhận được nhiều danh hiệu và giải thưởng trong sự nghiệp của mình: Giải thưởng Gores cho sự xuất sắc trong giảng dạy của Đại học Stanford (1981); Giải thưởng của Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ (1984); Giải thưởng của Hiệp hội Nghiên cứu Phát triển trẻ em (1987) và Giải thưởng của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ (1988) do có thành tích khoa học xuất sắc. Maccoby được bầu vào Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia năm 1993.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Maccoby, E., Social Development: Psychological Growth and the Parent-Child Relationship, New York: Harcourt, Brace and Jovanovich, 1980.
# Maccoby, E., Eleanor E. Maccoby, In A History of Psychology in Autobiography, 2. G. Lindzey, ed. Stanford, CA: Stanford University Press, 1989.
# Maccoby, E., and R.H. Mnookin, Dividing the Child: Social and Legal Dilemmas of Custody, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1992.
# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Alexander Romanovich Luria

2022-11-16T08:12:00Z

Deepmind:

[[File:ALEXANDER ROMANOVICH LURIA (1902 - 1977).jpg|thumb|ALEXANDER ROMANOVICH LURIA (1902 - 1977)]]{{sơ}}'''Alexander Romanovich Luria''' (1902 - 1977) là một Nhà tâm lý học, nhà tâm lý thần kinh người Nga - người đã tiến hành đột phá trong nghiên cứu chức năng não. Luria được ghi nhận như một người cha đẻ về đánh giá bệnh học thần kinh hiện đại. Ông đã phát triển một loại pin thử nghiệm thần kinh rộng rãi và nguyên bản trong quá trình làm việc lâm sàng với các nạn nhân bị tổn thương não. Trong Chiến tranh Thế giới lần thứ hai, loại pin vẫn được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau. Ông đã thực hiện một phân tích chuyên sâu về hoạt động của các vùng não khác nhau và các quá trình tích hợp của não nói chung.

Người ta ít biết rằng đóng góp chính của Luria, trước Chiến tranh Thế giới lần thứ hai là đóng góp trong lĩnh vực ngữ nghĩa học (nghĩa là nghiên cứu về cách mọi người gán nghĩa cho từ và chỉ dẫn). Ông trở nên nổi tiếng nhờ những nghiên cứu về dân số có trình độ học vấn thấp ở phía Nam Liên Xô. Ông là một trong những người sáng lập Tâm lý học Lịch sử - Văn hóa và là người lãnh đạo Vòng tròn Vygotsky, còn được gọi là “Vòng tròn Vygotsky - Luria”. Ngoài công việc với Vygotsky, Luria còn được biết đến rộng rãi với hai nghiên cứu trường hợp tâm lý phi thường: Tâm trí của một người theo thuyết ghi nhớ (nghiên cứu về Solomon Shereshevski) - người có trí nhớ rất cao và Người đàn ông với thế giới tan vỡ (kể về một người đàn ông bị chấn thương sọ não).

Trong sự nghiệp của mình, Luria đã làm việc trong một loạt các lĩnh vực khoa học tại các tổ chức như Viện Hàn lâm Khoa học giáo dục (1920 - 1930), Viện Thực nghiệm khiếm khuyết (1920 - 1930; 1950 - 1960 ở Moscow), Học viện Tâm lý học Ukraina (Kharkov) vào đầu những năm 1930, Viện Y học thực nghiệm Liên minh và Viện Phẫu thuật thần kinh Burdenko (cuối những năm 1930). Một khảo sát đánh giá về Tâm lý học đại cương, xuất bản năm 2002, đã xếp Luria là nhà tâm lý học được trích dẫn nhiều thứ 69 trong thế kỷ XX.

== Tuổi thơ và gia đình ==

Luria sinh ngày 16 tháng 7 năm 1902, trong một gia đình cha mẹ là người Do Thái ở Kazan - một trung tâm khu vực phía Đông Moscow. Nhiều người trong gia đình Luria đã làm việc trong ngành Y. Theo nhà viết tiểu sử của Luria, Evgenia Homskaya, cha của ông, Roman Albertovich Luria là giáo sư tại Đại học Kazan và sau Cách mạng Nga, ông trở thành người sáng lập và là giám đốc của Viện Giáo dục Y khoa tiên tiến. Mẹ của Lurria là Evgenia Viktorovna Haskin (tên thời con gái), trở thành nha sĩ thực hành sau khi học xong đại học ở Ba Lan.

== Giáo dục và sự nghiệp ==
Luria hoàn thành việc học trước thời hạn và nhận được văn bằng đầu tiên vào năm 1921 tại Đại học Quốc gia Kazan. Khi còn là một sinh viên ở Kazan, ông đã thành lập Hội Phân tâm học và trao đổi ngắn gọn với Sigmund Freud. Cuối năm 1923, ông chuyển đến Moscow, nơi ông sống trên đường Arbat. Bố mẹ ông sau đó theo anh và định cư gần đó. Tại Moscow, Luria được đề nghị làm việc tại Viện Tâm lý học thực nghiệm Quốc gia Moscow, cơ quan được điều hành bởi Konstantin Kornilov từ tháng 11 năm 1923.

Năm 1924, Luria gặp Lev Vygotsky - người đã ảnh hưởng lớn đến sự nghiệp khoa học của Luria. Sự kết hợp của hai nhà tâm lý học đã sinh ra cái mà sau đó được Vygotsky gọi là Vòng tròn Vygotsky - Luria. Trong những năm 1920, Luria cũng đã gặp một số lượng lớn các học giả có tên tuổi, bao gồm cả Mitchsei N. Leontiev, Mark Lebedinsky, Alexander Zaporozhets, Bluma Zeigarnik. Nhiều người trong số họ vẫn là đồng nghiệp trọn đời của ông. Theo Vygotsky và cùng với Vygotsky, vào giữa những năm 1920, Luria đã khởi động một dự án phát triển tâm lý con người hoàn toàn mới. Cách tiếp cận này hợp nhất tâm lý “văn hóa”, “lịch sử” và “công cụ” và thường được gọi là Tâm lý học văn hóa - lịch sử . Nó nhấn mạnh vai trò trung gian của văn hóa, đặc biệt là ngôn ngữ, trong sự phát triển các chức năng tâm lý cao hơn trong ontogeny và phylogeny. Độc lập với Vygotsky, Luria đã phát triển “phương pháp vận động kết hợp” khéo léo, giúp chẩn đoán các quá trình suy nghĩ và cảm xúc bị che dấu của cá nhân. Nghiên cứu này được công bố tại Mỹ vào năm 1932 với tên gọi Bản chất của xung đột con người (The Nature of Human Conflict) và khiến ông trở nên nổi tiếng trên toàn thế giới với tư cách là một trong những nhà tâm lý học hàng đầu ở Liên Xô. Năm 1937, Luria đã bảo vệ nó với tư cách của luận án tiến sĩ tại Đại học Tbilisi.

Đầu những năm 1930, cả Luria và Vygotsky bắt đầu nghiên cứu y khoa ở Kharkov. Sau cái chết của Vygotsky năm 1934, Luria hoàn thành chương trình giáo dục Y khoa tại Viện Y học số 1 Moscow.

== Nghiên cứu về đa văn hóa và thần kinh học ==

Những năm 1930 rất có ý nghĩa đối với Luria vì những nghiên cứu của ông về người bản địa đã mở ra lĩnh vực nghiên cứu đa văn hóa của Luria. Mối quan tâm này được nhiều học giả và nhà nghiên cứu tiếp tục trong thế kỷ XX. Họ nghiên cứu và bảo vệ người bản địa trên khắp thế giới. Công việc của Luria tiếp tục trong lĩnh vực này với các cuộc thám hiểm đến Trung Á. Dưới sự giám sát của Vygotsky, Luria đã điều tra nhiều về thay đổi tâm lý khác nhau (bao gồm nhận thức, giải quyết vấn đề và trí nhớ) diễn ra do kết quả của sự phát triển văn hóa của các nhóm thiểu số bị suy giảm. Về vấn đề này, ông đã được ghi nhận với một đóng góp lớn cho nghiên cứu về tính công bằng.

Năm 1933, Luria kết hôn với Lana P. Lipchina, một chuyên gia nổi tiếng về vi sinh học với bằng tiến sĩ về khoa học sinh học. Hai vợ chồng sống ở Moscow trên phố Frunze và sinh được con gái duy nhất là Lena (Elena).

Luria cũng nghiên cứu các cặp song sinh giống hệt nhau trong các khu dân cư lớn để xác định sự tương tác của các yếu tố khác nhau của sự phát triển văn hóa và di truyền của con người. Trong công việc nghiên cứu về thần kinh học vào cuối những năm 1930 cũng như trong suốt cuộc đời học thuật sau chiến tranh, ông tập trung vào nghiên cứu về chứng mất ngôn ngữ, tập trung vào mối quan hệ giữa ngôn ngữ, suy nghĩ và chức năng vỏ não, đặc biệt là phát triển các chức năng bù cho bệnh mất ngôn ngữ.

== Chiến tranh Thế giới lần thứ hai và những nghiên cứu của Luria ==

Đối với Luria, Chiến tranh thế giới lần thứ hai với Đức kết thúc vào năm 1945 đã dẫn đến một số phát triển quan trọng cho tương lai của sự nghiệp của ông trong cả tâm lý học và thần kinh học. Ông bảo vệ tiến sĩ khoa học Y khoa năm 1943 và được bổ nhiệm giáo sư năm 1944. Ông được phong giáo sư năm 42 tuổi. Ông là một trong những giáo sư tâm lý trẻ nhất nước.

Điều quan trọng đặc biệt đối với Luria là ông được Chính phủ giao nhiệm vụ chăm sóc cho gần 800 bệnh nhân nhập viện vì chấn thương sọ não do chiến tranh. Phương pháp điều trị của Luria là xử lý một loạt các rối loạn chức năng cảm xúc và trí tuệ. Ông đã ghi chép tỉ mỉ về những bệnh nhân này và nhận ra từ họ ba khả năng phục hồi chức năng: 1) giải ức chế cho một chức năng tạm thời bị ức chế tạm thời; 2) mối liên quan/sự ảnh hưởng gián tiếp tiềm tàng của bán cầu não đối diện và 3) sự tổ chức lại/sắp xếp lại của hệ thống chức năng - điều đã được Luria mô tả trong cuốn sách có tiêu đề Phục hồi chức năng các tổn thương não bộ trong quân sự (Functional Recovery From Military Brain Wounds) (Moscow, 1948, bằng tiếng Nga).

Một cuốn sách thứ hai có tựa đề Hội chứng chấn thương được viết vào năm 1947, trong đó Luria đã hình thành một quan niệm ban đầu về tổ chức thần kinh của lời nói và các rối loạn của nó (aphasias) khác biệt đáng kể với các quan niệm phương Tây hiện có về chứng mất ngôn ngữ. Ngay sau khi kết thúc chiến tranh, Luria được bổ nhiệm vào một vị trí cố định trong ngành Tâm lý học tại Trường Đại học Tổng hợp Quốc gia Moscow (Moscow State University), nơi ông làm việc đến cuối đời. Ông là một trong những người sáng lập và đóng vai trò chủ chốt của Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Tổng hợp Quốc gia Moscow. Sau đó ông đứng đầu Khoa học Bệnh học và Thần kinh học.

Sau Chiến tranh Thế giới lần thứ hai, Luria tiếp tục thực hiện công việc của mình tại Viện Tâm lý học Moscow. Trong những năm 1950, ông chuyển sang nghiên cứu về trẻ em bị thiểu năng trí tuệ tại Viện Khiếm khuyết. Tại đây, ông đã thực hiện nghiên cứu tiên phong nhất về tâm lý học trẻ em và có thể tách rời vĩnh viễn khỏi ảnh hưởng bởi nghiên cứu ban đầu của Pavlov.

Luria nói công khai rằng lợi ích riêng của ông bị giới hạn trong một cuộc kiểm tra cụ thể về “hệ thống tín hiệu thứ hai của Pavlov” và không quan tâm đến lời giải thích chính của Pavlov về hành vi của con người dựa trên “phản xạ có điều kiện bằng phương pháp củng cố tích cực”. Sự quan tâm liên tục của Luria về chức năng điều chỉnh của lời nói đã được xem xét lại vào giữa những năm 1950 và được tóm tắt trong chuyên khảo năm 1957 của ông có tựa đề Vai trò của lời nói trong điều chỉnh hành vi bình thường và bất thường. Trong cuốn sách này, Luria đã tóm tắt những mối quan tâm chính của ông trong lĩnh vực này thông qua ba điểm cô đọng được Homskaya tóm tắt là: 1) vai trò của lời nói đối với sự phát triển của các quá trình tâm thần; 2) sự phát triển của chức năng điều tiết của lời nói và 3) thay đổi chức năng điều tiết của lời nói gây ra bởi các bệnh lý não khác nhau.

Những đóng góp chính của Luria cho tâm lý trẻ em trong những năm 1950 được thể hiện trong nghiên cứu gồm hai tập được công bố tại Moscow năm 1956 và 1958 dưới tiêu đề Các vấn đề trong hoạt động cao cấp của hệ thần kinh ở trẻ bình thường và dị thường (Problems of Higher Nervous System Activity in Normal and Anomalous Children).

Vào giữa những năm 1950, Luria lần đầu tiên đề xuất ý tưởng của mình về sự khác biệt của các quá trình thần kinh trong các hệ thống chức năng khác nhau, chủ yếu là trong các hệ thống bằng lời nói và vận động. Luria đã xác định ba giai đoạn phát triển ngôn ngữ ở trẻ em về sự hình thành các cơ chế của hành động tự nguyện: hành động khi không có ảnh hưởng bằng lời nói có quy định, hành động có ảnh hưởng không đặc hiệu và cuối cùng là hành động có chọn lọc ảnh hưởng bằng lời nói. Đối với Luria, chức năng điều chỉnh của lời nói xuất hiện như một yếu tố chính trong việc hình thành hành vi tự nguyện... lúc đầu, chức năng kích hoạt được hình thành và sau đó là chức năng điều tiết, ức chế.

Vào những năm 1960, ở đỉnh cao của Chiến tranh Lạnh, sự nghiệp của Luria đã mở rộng đáng kể với việc xuất bản một số cuốn sách mới. Đáng chú ý là ấn phẩm năm 1962 về Các chức năng cao cấp của vỏ não ở người và sự suy giảm các chức năng này do tổn thương não cục bộ. Cuốn sách đã được dịch ra nhiều thứ tiếng nước ngoài và đã được công nhận là cuốn sách chính thành lập Khoa Thần kinh học là một chuyên ngành y khoa theo đúng nghĩa của nó. Trước đây, vào cuối những năm 1950, sự hiện diện đầy lôi cuốn của Luria tại các hội nghị quốc tế đã thu hút sự chú ý gần như trên toàn thế giới vào nghiên cứu của ông.

Luria đã xuất bản cuốn sách nổi tiếng Hoạt động của não bộ (The Working Brain) vào năm 1973. Trong công trình này, Luria đã tóm tắt lý thuyết toàn cầu gồm ba phần của mình về bộ não hoạt động khi được cấu thành từ ba quá trình hợp tác liên tục, mà ông mô tả là: Hệ thống chú ý (xử lý cảm giác); Hệ thống lập trình mới; Hệ thống bảo trì năng lượng, với hai cấp độ: vỏ não và limbic. Mô hình này sau đó được sử dụng như một cấu trúc của đặc điểm chức năng mô hình kết hợp của dẫn truyền thần kinh hệ thống. Hai cuốn sách được Homskaya coi là “Các tác phẩm chính của Luria về khoa học thần kinh, phản ánh đầy đủ nhất tất cả các khía cạnh (lý thuyết, lâm sàng, thực nghiệm) của ngành học mới này”.

Luria mất vào ngày 14 tháng 8 năm 1977 tại Moscow vì nhồi máu cơ tim.

== Giải thưởng và danh dự ==

Hoạt động khoa học của Luria được công nhận ở đất nước của mình với phần thưởng cao quý là Huân chương Lênin. Ông cũng đã nhận được một số giải thưởng khác của nhà nước Liên Xô và các nước khác.

Luria thông thạo tiếng Anh. Ông đã thực hiện một số chuyến đi đến Hoa Kỳ để giảng bài. Ông là viện sỹ của Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ, thành viên của Học viện Nghệ thuật và Khoa học Hoa Kỳ, thành viên Học viện Giáo dục Hoa Kỳ.

== Tài liệu tham khảo ==

#Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Trần Hữu Luyến (sưu tầm và biên soạn), Ngôn ngữ và ý thức của A. R. Luria, Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội, 2019.
# Luria, Aleksandr R., The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory, New York: Basic Books, 1968.
# The Gale Encyclopedia of Psychology, secondedition, Bonnie R. Strickland, Executive editor, Copyright 2001 Gale Group 27500 Drake Rd, 2001.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Alexander Romanovich Luria

2022-11-16T08:10:35Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Alexander Romanovich Luria''' (1902 - 1977) là một Nhà tâm lý học, nhà tâm lý thần kinh người Nga - người đã tiến hành…”

{{sơ}}'''Alexander Romanovich Luria''' (1902 - 1977) là một Nhà tâm lý học, nhà tâm lý thần kinh người Nga - người đã tiến hành đột phá trong nghiên cứu chức năng não. Luria được ghi nhận như một người cha đẻ về đánh giá bệnh học thần kinh hiện đại. Ông đã phát triển một loại pin thử nghiệm thần kinh rộng rãi và nguyên bản trong quá trình làm việc lâm sàng với các nạn nhân bị tổn thương não. Trong Chiến tranh Thế giới lần thứ hai, loại pin vẫn được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau. Ông đã thực hiện một phân tích chuyên sâu về hoạt động của các vùng não khác nhau và các quá trình tích hợp của não nói chung.

Người ta ít biết rằng đóng góp chính của Luria, trước Chiến tranh Thế giới lần thứ hai là đóng góp trong lĩnh vực ngữ nghĩa học (nghĩa là nghiên cứu về cách mọi người gán nghĩa cho từ và chỉ dẫn). Ông trở nên nổi tiếng nhờ những nghiên cứu về dân số có trình độ học vấn thấp ở phía Nam Liên Xô. Ông là một trong những người sáng lập Tâm lý học Lịch sử - Văn hóa và là người lãnh đạo Vòng tròn Vygotsky, còn được gọi là “Vòng tròn Vygotsky - Luria”. Ngoài công việc với Vygotsky, Luria còn được biết đến rộng rãi với hai nghiên cứu trường hợp tâm lý phi thường: Tâm trí của một người theo thuyết ghi nhớ (nghiên cứu về Solomon Shereshevski) - người có trí nhớ rất cao và Người đàn ông với thế giới tan vỡ (kể về một người đàn ông bị chấn thương sọ não).

Trong sự nghiệp của mình, Luria đã làm việc trong một loạt các lĩnh vực khoa học tại các tổ chức như Viện Hàn lâm Khoa học giáo dục (1920 - 1930), Viện Thực nghiệm khiếm khuyết (1920 - 1930; 1950 - 1960 ở Moscow), Học viện Tâm lý học Ukraina (Kharkov) vào đầu những năm 1930, Viện Y học thực nghiệm Liên minh và Viện Phẫu thuật thần kinh Burdenko (cuối những năm 1930). Một khảo sát đánh giá về Tâm lý học đại cương, xuất bản năm 2002, đã xếp Luria là nhà tâm lý học được trích dẫn nhiều thứ 69 trong thế kỷ XX.

== Tuổi thơ và gia đình ==

Luria sinh ngày 16 tháng 7 năm 1902, trong một gia đình cha mẹ là người Do Thái ở Kazan - một trung tâm khu vực phía Đông Moscow. Nhiều người trong gia đình Luria đã làm việc trong ngành Y. Theo nhà viết tiểu sử của Luria, Evgenia Homskaya, cha của ông, Roman Albertovich Luria là giáo sư tại Đại học Kazan và sau Cách mạng Nga, ông trở thành người sáng lập và là giám đốc của Viện Giáo dục Y khoa tiên tiến. Mẹ của Lurria là Evgenia Viktorovna Haskin (tên thời con gái), trở thành nha sĩ thực hành sau khi học xong đại học ở Ba Lan.

== Giáo dục và sự nghiệp ==
Luria hoàn thành việc học trước thời hạn và nhận được văn bằng đầu tiên vào năm 1921 tại Đại học Quốc gia Kazan. Khi còn là một sinh viên ở Kazan, ông đã thành lập Hội Phân tâm học và trao đổi ngắn gọn với Sigmund Freud. Cuối năm 1923, ông chuyển đến Moscow, nơi ông sống trên đường Arbat. Bố mẹ ông sau đó theo anh và định cư gần đó. Tại Moscow, Luria được đề nghị làm việc tại Viện Tâm lý học thực nghiệm Quốc gia Moscow, cơ quan được điều hành bởi Konstantin Kornilov từ tháng 11 năm 1923.

Năm 1924, Luria gặp Lev Vygotsky - người đã ảnh hưởng lớn đến sự nghiệp khoa học của Luria. Sự kết hợp của hai nhà tâm lý học đã sinh ra cái mà sau đó được Vygotsky gọi là Vòng tròn Vygotsky - Luria. Trong những năm 1920, Luria cũng đã gặp một số lượng lớn các học giả có tên tuổi, bao gồm cả Mitchsei N. Leontiev, Mark Lebedinsky, Alexander Zaporozhets, Bluma Zeigarnik. Nhiều người trong số họ vẫn là đồng nghiệp trọn đời của ông. Theo Vygotsky và cùng với Vygotsky, vào giữa những năm 1920, Luria đã khởi động một dự án phát triển tâm lý con người hoàn toàn mới. Cách tiếp cận này hợp nhất tâm lý “văn hóa”, “lịch sử” và “công cụ” và thường được gọi là Tâm lý học văn hóa - lịch sử . Nó nhấn mạnh vai trò trung gian của văn hóa, đặc biệt là ngôn ngữ, trong sự phát triển các chức năng tâm lý cao hơn trong ontogeny và phylogeny. Độc lập với Vygotsky, Luria đã phát triển “phương pháp vận động kết hợp” khéo léo, giúp chẩn đoán các quá trình suy nghĩ và cảm xúc bị che dấu của cá nhân. Nghiên cứu này được công bố tại Mỹ vào năm 1932 với tên gọi Bản chất của xung đột con người (The Nature of Human Conflict) và khiến ông trở nên nổi tiếng trên toàn thế giới với tư cách là một trong những nhà tâm lý học hàng đầu ở Liên Xô. Năm 1937, Luria đã bảo vệ nó với tư cách của luận án tiến sĩ tại Đại học Tbilisi.

Đầu những năm 1930, cả Luria và Vygotsky bắt đầu nghiên cứu y khoa ở Kharkov. Sau cái chết của Vygotsky năm 1934, Luria hoàn thành chương trình giáo dục Y khoa tại Viện Y học số 1 Moscow.

== Nghiên cứu về đa văn hóa và thần kinh học ==

Những năm 1930 rất có ý nghĩa đối với Luria vì những nghiên cứu của ông về người bản địa đã mở ra lĩnh vực nghiên cứu đa văn hóa của Luria. Mối quan tâm này được nhiều học giả và nhà nghiên cứu tiếp tục trong thế kỷ XX. Họ nghiên cứu và bảo vệ người bản địa trên khắp thế giới. Công việc của Luria tiếp tục trong lĩnh vực này với các cuộc thám hiểm đến Trung Á. Dưới sự giám sát của Vygotsky, Luria đã điều tra nhiều về thay đổi tâm lý khác nhau (bao gồm nhận thức, giải quyết vấn đề và trí nhớ) diễn ra do kết quả của sự phát triển văn hóa của các nhóm thiểu số bị suy giảm. Về vấn đề này, ông đã được ghi nhận với một đóng góp lớn cho nghiên cứu về tính công bằng.

Năm 1933, Luria kết hôn với Lana P. Lipchina, một chuyên gia nổi tiếng về vi sinh học với bằng tiến sĩ về khoa học sinh học. Hai vợ chồng sống ở Moscow trên phố Frunze và sinh được con gái duy nhất là Lena (Elena).

Luria cũng nghiên cứu các cặp song sinh giống hệt nhau trong các khu dân cư lớn để xác định sự tương tác của các yếu tố khác nhau của sự phát triển văn hóa và di truyền của con người. Trong công việc nghiên cứu về thần kinh học vào cuối những năm 1930 cũng như trong suốt cuộc đời học thuật sau chiến tranh, ông tập trung vào nghiên cứu về chứng mất ngôn ngữ, tập trung vào mối quan hệ giữa ngôn ngữ, suy nghĩ và chức năng vỏ não, đặc biệt là phát triển các chức năng bù cho bệnh mất ngôn ngữ.

== Chiến tranh Thế giới lần thứ hai và những nghiên cứu của Luria ==

Đối với Luria, Chiến tranh thế giới lần thứ hai với Đức kết thúc vào năm 1945 đã dẫn đến một số phát triển quan trọng cho tương lai của sự nghiệp của ông trong cả tâm lý học và thần kinh học. Ông bảo vệ tiến sĩ khoa học Y khoa năm 1943 và được bổ nhiệm giáo sư năm 1944. Ông được phong giáo sư năm 42 tuổi. Ông là một trong những giáo sư tâm lý trẻ nhất nước.

Điều quan trọng đặc biệt đối với Luria là ông được Chính phủ giao nhiệm vụ chăm sóc cho gần 800 bệnh nhân nhập viện vì chấn thương sọ não do chiến tranh. Phương pháp điều trị của Luria là xử lý một loạt các rối loạn chức năng cảm xúc và trí tuệ. Ông đã ghi chép tỉ mỉ về những bệnh nhân này và nhận ra từ họ ba khả năng phục hồi chức năng: 1) giải ức chế cho một chức năng tạm thời bị ức chế tạm thời; 2) mối liên quan/sự ảnh hưởng gián tiếp tiềm tàng của bán cầu não đối diện và 3) sự tổ chức lại/sắp xếp lại của hệ thống chức năng - điều đã được Luria mô tả trong cuốn sách có tiêu đề Phục hồi chức năng các tổn thương não bộ trong quân sự (Functional Recovery From Military Brain Wounds) (Moscow, 1948, bằng tiếng Nga).

Một cuốn sách thứ hai có tựa đề Hội chứng chấn thương được viết vào năm 1947, trong đó Luria đã hình thành một quan niệm ban đầu về tổ chức thần kinh của lời nói và các rối loạn của nó (aphasias) khác biệt đáng kể với các quan niệm phương Tây hiện có về chứng mất ngôn ngữ. Ngay sau khi kết thúc chiến tranh, Luria được bổ nhiệm vào một vị trí cố định trong ngành Tâm lý học tại Trường Đại học Tổng hợp Quốc gia Moscow (Moscow State University), nơi ông làm việc đến cuối đời. Ông là một trong những người sáng lập và đóng vai trò chủ chốt của Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Tổng hợp Quốc gia Moscow. Sau đó ông đứng đầu Khoa học Bệnh học và Thần kinh học.

Sau Chiến tranh Thế giới lần thứ hai, Luria tiếp tục thực hiện công việc của mình tại Viện Tâm lý học Moscow. Trong những năm 1950, ông chuyển sang nghiên cứu về trẻ em bị thiểu năng trí tuệ tại Viện Khiếm khuyết. Tại đây, ông đã thực hiện nghiên cứu tiên phong nhất về tâm lý học trẻ em và có thể tách rời vĩnh viễn khỏi ảnh hưởng bởi nghiên cứu ban đầu của Pavlov.

Luria nói công khai rằng lợi ích riêng của ông bị giới hạn trong một cuộc kiểm tra cụ thể về “hệ thống tín hiệu thứ hai của Pavlov” và không quan tâm đến lời giải thích chính của Pavlov về hành vi của con người dựa trên “phản xạ có điều kiện bằng phương pháp củng cố tích cực”. Sự quan tâm liên tục của Luria về chức năng điều chỉnh của lời nói đã được xem xét lại vào giữa những năm 1950 và được tóm tắt trong chuyên khảo năm 1957 của ông có tựa đề Vai trò của lời nói trong điều chỉnh hành vi bình thường và bất thường. Trong cuốn sách này, Luria đã tóm tắt những mối quan tâm chính của ông trong lĩnh vực này thông qua ba điểm cô đọng được Homskaya tóm tắt là: 1) vai trò của lời nói đối với sự phát triển của các quá trình tâm thần; 2) sự phát triển của chức năng điều tiết của lời nói và 3) thay đổi chức năng điều tiết của lời nói gây ra bởi các bệnh lý não khác nhau.

Những đóng góp chính của Luria cho tâm lý trẻ em trong những năm 1950 được thể hiện trong nghiên cứu gồm hai tập được công bố tại Moscow năm 1956 và 1958 dưới tiêu đề Các vấn đề trong hoạt động cao cấp của hệ thần kinh ở trẻ bình thường và dị thường (Problems of Higher Nervous System Activity in Normal and Anomalous Children).

Vào giữa những năm 1950, Luria lần đầu tiên đề xuất ý tưởng của mình về sự khác biệt của các quá trình thần kinh trong các hệ thống chức năng khác nhau, chủ yếu là trong các hệ thống bằng lời nói và vận động. Luria đã xác định ba giai đoạn phát triển ngôn ngữ ở trẻ em về sự hình thành các cơ chế của hành động tự nguyện: hành động khi không có ảnh hưởng bằng lời nói có quy định, hành động có ảnh hưởng không đặc hiệu và cuối cùng là hành động có chọn lọc ảnh hưởng bằng lời nói. Đối với Luria, chức năng điều chỉnh của lời nói xuất hiện như một yếu tố chính trong việc hình thành hành vi tự nguyện... lúc đầu, chức năng kích hoạt được hình thành và sau đó là chức năng điều tiết, ức chế.

Vào những năm 1960, ở đỉnh cao của Chiến tranh Lạnh, sự nghiệp của Luria đã mở rộng đáng kể với việc xuất bản một số cuốn sách mới. Đáng chú ý là ấn phẩm năm 1962 về Các chức năng cao cấp của vỏ não ở người và sự suy giảm các chức năng này do tổn thương não cục bộ. Cuốn sách đã được dịch ra nhiều thứ tiếng nước ngoài và đã được công nhận là cuốn sách chính thành lập Khoa Thần kinh học là một chuyên ngành y khoa theo đúng nghĩa của nó. Trước đây, vào cuối những năm 1950, sự hiện diện đầy lôi cuốn của Luria tại các hội nghị quốc tế đã thu hút sự chú ý gần như trên toàn thế giới vào nghiên cứu của ông.

Luria đã xuất bản cuốn sách nổi tiếng Hoạt động của não bộ (The Working Brain) vào năm 1973. Trong công trình này, Luria đã tóm tắt lý thuyết toàn cầu gồm ba phần của mình về bộ não hoạt động khi được cấu thành từ ba quá trình hợp tác liên tục, mà ông mô tả là: Hệ thống chú ý (xử lý cảm giác); Hệ thống lập trình mới; Hệ thống bảo trì năng lượng, với hai cấp độ: vỏ não và limbic. Mô hình này sau đó được sử dụng như một cấu trúc của đặc điểm chức năng mô hình kết hợp của dẫn truyền thần kinh hệ thống. Hai cuốn sách được Homskaya coi là “Các tác phẩm chính của Luria về khoa học thần kinh, phản ánh đầy đủ nhất tất cả các khía cạnh (lý thuyết, lâm sàng, thực nghiệm) của ngành học mới này”.

Luria mất vào ngày 14 tháng 8 năm 1977 tại Moscow vì nhồi máu cơ tim.

== Giải thưởng và danh dự ==

Hoạt động khoa học của Luria được công nhận ở đất nước của mình với phần thưởng cao quý là Huân chương Lênin. Ông cũng đã nhận được một số giải thưởng khác của nhà nước Liên Xô và các nước khác.

Luria thông thạo tiếng Anh. Ông đã thực hiện một số chuyến đi đến Hoa Kỳ để giảng bài. Ông là viện sỹ của Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ, thành viên của Học viện Nghệ thuật và Khoa học Hoa Kỳ, thành viên Học viện Giáo dục Hoa Kỳ.

== Tài liệu tham khảo ==

#Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Trần Hữu Luyến (sưu tầm và biên soạn), Ngôn ngữ và ý thức của A. R. Luria, Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội, 2019.
# Luria, Aleksandr R., The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory, New York: Basic Books, 1968.
# The Gale Encyclopedia of Psychology, secondedition, Bonnie R. Strickland, Executive editor, Copyright 2001 Gale Group 27500 Drake Rd, 2001.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Làm việc và vui chơi

2022-11-16T08:07:35Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Làm việc và vui chơi''' là làm việc là quá trình hành động với đối tượng để đạt được mục tiêu vật chất,…”

{{sơ}}'''Làm việc và vui chơi''' là làm việc là quá trình hành động với đối tượng để đạt được mục tiêu vật chất, tinh thần đặt ra. Vui chơi là quá trình làm việc với đối tượng để đạt được mục tiêu tinh thần, giải trí.

Đặc tính công nghệ của các nền văn minh hiện đại tiên tiến có xu hướng tách biệt giữa công việc và giải trí. Một phần mở rộng hơn nữa của những sự tách biệt này là để phân biệt động cơ làm việc với động cơ giải trí. Trong đó, động cơ làm việc là duy trì sự sống, còn động cơ chơi là đáp ứng lợi ích của cá nhân. Do đó, làm việc là sự nỗ lực có mục đích, gồm những hành động mang tính hiệu quả; còn chơi là hoạt động mang tính lựa chọn tự do, làm theo mong muốn của cá nhân.

== Mối quan hệ làm việc và vui chơi ==

Làm việc và vui chơi là sự kết hợp khác nhau của nỗ lực, sự ép buộc và tính tự phát. Khi cá nhân càng nỗ lực, thời gian chịu đựng càng lâu thì áp lực phải dừng lại và nghỉ ngơi càng trở nên mạnh mẽ. Sự quan tâm và can thiệp bên trong hoặc những mối đe dọa trừng phạt hoặc hủy diệt bên ngoài là các yếu tố duy trì sự nỗ lực chống lại áp lực đang tích tụ. Tính tự phát đề cập đến sự quan tâm, tự đầu tư và thể hiện bản thân. Các yếu tố này sẽ chuyển hóa những hoạt động đầy nỗ lực thành sự tự thể hiện sáng tạo, vui tươi. Hoạt động biến đổi này là hình ảnh thu nhỏ của chơi. Đối với trẻ việc làm việc và vui chơi gắn liền với nhau.

Nghiên cứu về tổ chức gần đây cho thấy bức tranh khác nhau về mối quan hệ này. Chơi đóng có thể đóng vai trò thúc đẩy sự đổi mới, động cơ và tính linh hoạt trong công việc, tuy vậy, công việc và chơi không tách rời nhau trong tổ chức hậu công nghiệp. Nhiều tổ chức ngày càng gia tăng ý thức thử nghiệm các hình thức chơi khác nhau, chẳng hạn như bài tập xây dựng nhóm, trò chơi mô phỏng, hoạt động giải câu đố, những bữa tiệc văn phòng, những ngày hội hóa trang theo chủ đề.
Chơi như là việc tiếp tục công việc, can thiệp vào công việc và chiếm đoạt công việc. Trong quan hệ thứ nhất (chơi là việc tiếp tục công việc), vui chơi và làm việc được tách biệt nhưng vẫn nằm trong mối quan hệ hợp tác, ở đó, cả hai đều đóng góp vào việc đạt được mục tiêu của tổ chức. Trong tình huống này, chơi được định nghĩa hoàn toàn gần như theo công việc, chẳng hạn như trong các môn thể thao của công ty, nhiều trường hợp mà trò chơi được sử dụng trực tiếp để thúc đẩy các quy trình tổ chức khác nhau. Trong mối quan hệ thứ hai (đóng vai như sự can thiệp vào công việc), chơi mang tính tự chủ hơn: mối quan hệ của nó với công việc không còn hài hòa. Trò chơi có thể khắc phục một cuộc khủng hoảng trong tổ chức và như là cách xử lý khủng hoảng để đạt được mục tiêu xác định. Trong mối quan hệ thứ ba (chơi chiếm vị trí soán ngôi) khi chơi thể hiện khả năng đảm nhận những công việc trọng tâm trong tổ chức, những công việc mà bản thân làm việc không có khả năng giải quyết.

== Các giai đoạn phát triển làm việc và vui chơi ==

''Giai đoạn thơ ấu'': Theo các nhà nghiên cứu, ở trẻ em, chơi là một hoạt động tiêu hao năng lượng dư thừa và là phương tiện giúp trẻ nâng cao khả năng làm chủ. Trẻ em sử dụng các trò chơi để thử sức và chuẩn bị cho vai trò người lớn được mong đợi. Sự phát triển về thể chất và trí tuệ của đứa trẻ đi kèm với những trò chơi tinh vi hơn với yêu cầu làm chủ.

''Giai đoạn lao động'': Các nhà tâm lý học và xã hội học công nghiệp chỉ ra rằng nhiều công việc và nghề nghiệp yêu cầu và cho phép những cam kết lâu dài cùng với sự tự thể hiện linh hoạt. Đây là sự pha trộn giữa sự ép buộc, nỗ lực và tính tự phát, đánh dấu sự kết hợp giữa công việc và vui chơi.
Giai đoạn nghỉ ngơi và nghỉ hưu: Trong giai đoạn này, người lao động sử dụng thời gian không làm việc vào các công việc thứ hai, các hoạt động giáo dục, công việc gia đình và chăm sóc trẻ em.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bordin, E. S., Fusing work and play: A challenge to theory and research, Academic Psychology Bulletin, 1979.
# Dandridge, T. C., Ceremony as an integration of work and play, Organization Studies, 7 (2), 1986, pp. 159 - 170.
# Dougherty, D. and Takacs, H., Team Play: Heedful Interrelating as the Boundary for Innovation’, Long Range Planning, 37 (6), 2004, pp. 569 - 90.
# Kane, P., The Play Ethic, London: Pan Books, 2004.
# Roos, J., Victor, B. and Statler, M., Playing Seriously with Strategy, Long Range Planning, 37 (6), 2004, pp. 549 - 68.
# Sharma, R. N., & Chandra, S. S., Advanced Industrial Psychology, Atlantic Publishers & Dist, 2004.
# Jacobs, C. D. and Statler, M., Toward a Technology of Foolishness: Developing Scenarios Through Serious Play, International Studies of Management and Organization, 36 (3), 2006, pp. 77 - 92.
# Sørensen, B. M., & Spoelstra, S., Play at work: Continuation, intervention and usurpation, Organization, 19 (1), 2012, pp. 81 - 97.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Emil Kraepelin

2022-11-16T08:05:28Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “EMIL KRAEPELIN (1856 - 1926){{sơ}}'''Emil Kraepelin''' (1856 - 1926) là một Bác sĩ tâm thần thự…”

[[File:EMIL KRAEPELIN (1856 - 1926).jpg|thumb|EMIL KRAEPELIN (1856 - 1926)]]{{sơ}}'''Emil Kraepelin''' (1856 - 1926) là một Bác sĩ tâm thần thực nghiệm người Đức, người đã phân loại các loại bệnh tâm thần và nghiên cứu cơ sở thần kinh của chúng. Emil Kraepelin là người tiên phong trong việc phát triển tâm thần học như một ngành khoa học. Ông tin chắc rằng tất cả các bệnh tâm thần đều có nguyên nhân hữu cơ và ông là một trong những nhà khoa học đầu tiên nhấn mạnh đến bệnh lý não trong bệnh tâm thần.

Là một bác sĩ tâm thần thực nghiệm và lâm sàng nổi tiếng, Kraepelin đã phát triển hệ thống phân loại bệnh tâm thần hiện đại. Sau khi phân tích hàng nghìn trường hợp nghiên cứu, ông đã giới thiệu và định nghĩa thuật ngữ “chứng mất trí nhớ praecox” (tâm thần phân liệt), “rối loạn tâm thần hưng trầm cảm” và “hoang tưởng”. Là người sáng lập ngành Tâm lý học pháp y, công trình thử nghiệm của Kraepelin tập trung vào tác động của chất say lên hệ thần kinh trung ương, bản chất của giấc ngủ và tác động của sự mệt mỏi đối với cơ thể.

== Tiểu sử ==

Emil Kraeplin sinh ngày 15 tháng 2 năm 1856, tại thị trấn nhỏ Neustrelitz ở miền Bắc nước Đức. Năm 1873, ông vào học Khoa Y, Đại học Würzburg. Năm 1878, E. Kraepelin tốt nghiệp, sau đó làm trợ lý tại các phòng khám tâm thần ở Munich và Leipzig, nơi ông nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của nhà tâm lý học W. Wundt và nhà điện sinh lý học W. Erb. Công trình đầu tiên về tâm thần học được ông thực hiện vào năm 1882 có chủ đề “Ảnh hưởng của các bệnh cấp tính đến sự phát sinh bệnh tâm thần”.

Năm 1883, E. Kraepelin viết cuốn “Bản tổng hợp về Tâm thần học” - phiên bản đầu tiên của sách giáo khoa Tâm thần học nổi tiếng thế giới sau này của ông. Từ đây, E. Kraepelin nhận ra rằng nghề thực sự của mình là tâm thần học lâm sàng. Đến ấn bản lần thứ năm của sách giáo khoa Tâm thần học (1896), khái niệm nosology của E. Kraepelin được trình bày đầy đủ. Năm 1886, E. Kraepelin nhận chức danh giáo sư và được giữ chức vụ Trưởng khoa Tâm thần học tại Đại học Dorpat, còn được gọi là Tartu. Trên cơ sở của trường đại học này E. Kraepelin đã thực hiện nhiều nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm. Thời gian sau đó, E. Kraepelin đã thực hiện một cuộc cải cách triệt để toàn bộ ngành Tâm thần học lâm sàng. Năm 1891, ông thành lập trường học của riêng mình tại Đại học Heidelberg. Cuối cùng, vào năm 1903, ông thành lập trường của riêng mình tại Đại học Munich.

Trong những năm khó khăn của cuộc chiến tranh thế giới lần thứ nhất E. Kraepelin đã thành lập Viện Nghiên cứu Tâm thần ở Munich. Năm 1922, ông tổ chức một phòng khám tâm thần trong đó và cống hiến hết mình cho công việc. Phòng khám ở Munich do E. Kraepelin điều hành từ năm 1903. Năm 1908, E. Kraepelin được bầu làm thành viên của Viện Hàn lâm Khoa học Hoàng gia Thụy Điển. Năm sau, ông trở thành thành viên danh dự của Hiệp hội Tâm lý và Y tế Anh. Từ năm 1922, E. Kraepelin trở thành giám đốc Viện Nghiên cứu Tâm thần học Đức. Năm 1925, E. Kraepelin nhận được tài trợ từ Quỹ Rockefeller để xây dựng một tòa nhà mới cho Viện. E. Kraepelin không sống để nhìn thấy cơ ngơi mới của Viện, ông đã qua đời vào ngày 7 tháng 10 năm 1926 tại Munich vì bệnh viêm phổi do cúm.

== Những đóng góp khoa học chính ==

E. Kraepelin là người sáng lập học thuyết Nosology trong tâm thần học Đức và toàn thế giới cuối thế kỷ XIX. Trong học thuyết nocology của mình, E. Kraepelin nêu quan điểm coi hầu hết các rối loạn tâm thần là các bệnh tâm thần riêng biệt, có tên gọi riêng như tâm thần phân liệt, hưng cảm, nghiện rượu và các rối loạn tâm thần khác. Mỗi bệnh là một đơn vị nosology, tức là phải đáp ứng các yêu cầu như có một nguyên nhân duy nhất, các biểu hiện giống nhau, diễn biến, kết quả và những thay đổi giải phẫu. E. Kraepelin cho rằng mỗi bệnh tâm thần có bệnh sinh cụ thể của riêng nó (cho phép có nhiều yếu tố kích thích và khuynh hướng), bệnh cảnh và diễn biến lâm sàng đặc trưng (mặc dù các loại khác nhau và biến thể của chúng được phân biệt), cũng như tiên lượng khả năng bệnh có thể xảy ra nhất.
Nguyên tắc nosology là khi đặt tên cho một bệnh tâm thần phải dựa trên sự khái quát chung về căn nguyên, bệnh sinh và bệnh cảnh lâm sàng của một rối loạn tâm thần. Ông cũng là người đã đưa ra được bảng phân loại bệnh tâm thần, như sau: 1) Bệnh tâm thần do chấn thương sọ não; 2) Bệnh tâm thần do các bệnh về não; 3) Đầu độc; 4) Rối loạn tâm thần trong các bệnh truyền nhiễm; 5) Rối loạn tâm thần giao cảm; 6) Chứng mất trí nhớ; 7) Bệnh tâm thần dựa trên nền tảng của chứng xơ vữa động mạch, tiền già và tuổi già; 8) Bệnh tâm thần do yếu tố nội tiết; 9) Sa sút trí tuệ nội sinh; 10) Mất trí do động kinh; 11) Rối loạn tâm thần trầm cảm hưng cảm; 12) Rối loạn tâm thần; 13) Hysteria; 14) Điên loạn; 15) Tình trạng đau đớn bẩm sinh; 16) Nhân cách thái nhân cách và 17) Chậm phát triển trí tuệ chung.

E. Kraepelin là người đã đưa ra lý thuyết về “bộ ghi” (register) bệnh tâm thần dựa trên đặc điểm về cấu trúc phân lớp của tâm lý. Để xác định một rối loạn tâm thần phải hiểu rõ mức độ bị ảnh hưởng của tất cả các lớp tâm lý ở thời điểm hiện tại. Rất nhiều bệnh tâm thần không bao giờ phát triển thành các triệu chứng đau đớn nghiêm trọng. Đối với mỗi bệnh, có một mức giới hạn nhất định, gọi là bộ ghi trong suốt cuộc đời bệnh nhân. Với chứng loạn tâm thần, bệnh không bao giờ vượt ra ngoài các rối loạn thần kinh. Trong học thuyết của mình, E. Kraepelin đã chỉ ra được ba bộ ghi rối loạn tâm thần, gồm: 1) Bộ ghi loạn thần kinh - xúc cảm; 2) Bộ ghi tâm thần phân liệt và 3) Bộ ghi rối loạn thực thể.

E. Kraepelin còn là người đi tiên phong trong phát triển môn tâm thần học xuyên văn hóa. Năm 1904, khi nghiên cứu dữ liệu lâm sàng bệnh tâm thần tại trại tị nạn ở Buitenzorg (Bogor) trên đảo Java lớn của Indonesia, E. Kraepelin phát hiện ra rằng praecox gây mất trí nhớ và các rối loạn tâm thần khác đã xảy ra với tần suất xấp xỉ tương tự như ở các nước châu Âu, nhưng các triệu chứng của những bệnh này có nét đặc thù do bị ảnh hưởng bởi các đặc điểm chủng tộc, khí hậu, văn hóa.

Về phương pháp: E. Kraepelin đã phát triển nhiều phương pháp nghiên cứu tâm thần mới như: 1) Phương pháp mô tả bệnh cảnh lâm sàng và diễn biến của các rối loạn tâm thần dựa trên nguyên tắc mô tả dấu hiệu phổ biến của bệnh; 2) Phương pháp nghiên cứu tâm lý thực nghiệm, bao gồm các thực nghiệm tâm lý và dược lý và 3) Phương pháp lập “bộ ghi” của rối loạn tâm thần…

== Những công trình khoa học chính của E. Kraepelin ==

Sách giáo khoa Tâm thần học (1883), xuất bản lần thứ 8, phiên bản 4 quyển, Leipzig: Nxb Trái đất; Về tâm lý của truyện tranh (1885). Nghiên cứu Triết học 2: 128 - 160; Về việc làm sai lệch ký ức (1886). Lưu trữ về bệnh tâm thần và bệnh thần kinh 17: 830 - 843; Về ảnh hưởng của các quá trình tâm lý bậc thấp bởi một số loại thuốc (1892), Jena (Đức): Fischer; Sự phân loại bệnh hoang tưởng (1892). Tạp chí Trung ương thần kinh 795; Các nghiên cứu mới nhất về tác động tâm lý của rượu (1899). Tuần báo Y tế Munich 46: 1.365 - 1.369; Bài giảng về Tâm thần học lâm sàng (1913), Luân Đôn: Bailliere; Một trăm năm Khoa Tâm Thần học (1917), New York: NXB Citadel.

Emil Kraepelin là một nhà khoa học lớn trong nền y học, một trong những bác sĩ tâm thần Đức nổi tiếng thế giới, người sáng lập trường phái khoa học Nocology, học thuyết Tâm thần học trứ danh cuối thế kỷ XIX. Lý thuyết của ông đã làm nên một cuộc cách mạng trong tư duy tâm thần học. Vào cuối thế kỷ XIX và một phần tư thế kỷ XX tất cả các ngành Tâm thần học đều được xây dựng dựa trên học thuyết của ông, vì nó cho phép giải quyết được các vấn đề cơ bản của cả Tâm thần học đại cương và Tâm thần học chuyên ngành.

Tuy nhiên, do hạn chế lịch sử, học thuyết Nocology của Emil Kraepelin không tránh khỏi những khiếm khuyết sau: 1) E. Kraepelin quá coi trọng vai trò của di truyền và thể trạng trong lý giải nguyên nhân bệnh tâm thần; trong học thuyết của mình, ông hiểu nguyên nhân và kết quả là một cái gì đó bất biến, không tính đến các đặc thù phản ứng của sinh vật và các tác động của môi trường; 2) Luận điểm cho rằng mỗi bệnh tâm thần sẽ có phương pháp điều trị đặc biệt riêng của học thuyết Nocology là chưa chính xác. Đa số các loại thuốc hướng thần hiện đại đều có hiệu quả đối với một số hội chứng và thậm chí cả các triệu chứng bệnh xảy ra và 3) Lý thuyết Nocology của Emil Kraepelin chưa chỉ ra được đúng vị trí của các rối loạn tâm thần trung gian nằm giữa tâm thần phân liệt và rối loạn tâm thần hưng cảm trầm cảm.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Chabrol, Henri; Van Leeuwen, Nikki; Rodgers, Rachel; Séjourné, Natalène, Contributions of psychopathic, narcissistic, Machiavellian, and sadistic personality traits to juvenile delinquency, Personality and Individual Differences, 47 (7), 2009, pp. 734 - 739.
# O'Meara, A; Davies, J; Hammond, S., The psychometric properties and utility of the Short Sadistic Impulse Scale (SSIS), Psychological Assessment, 23 (2), 2011, pp. 523 - 531.
# Reidy D.E.; Zeichner A.; Seibert L.A.,Unprovoked aggression: Effects of psychopathic traits and sadism. Journal of Personality, 79 (1), 2011, pp. 75 - 100.
# American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.), Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, 2013.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Alfred Charles Kinsey

2022-11-16T07:57:01Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “ALFRED CHARLES KINSEY (1894 - 1956){{sơ}}'''Alfred Charles Kinsey''' (1894 - 1956) là một Nhà…”

[[File:ALFRED CHARLES KINSEY (1894 - 1956).jpg|thumb|ALFRED CHARLES KINSEY (1894 - 1956)]]{{sơ}}'''Alfred Charles Kinsey''' (1894 - 1956) là một Nhà côn trùng học và nhà nghiên cứu tình dục người Mỹ - người đi tiên phong nghiên cứu về tình dục của con người.

Alfred Charles Kinsey là một nhà côn trùng học nổi tiếng, chuyên nghiên cứu về ong bắp cày, nhưng khi quan tâm đến tình dục của con người ông đã hoàn toàn chuyển sang hướng khoa học mới.

Kinsey đã đặt nền tảng cho lĩnh vực tình dục học - một vấn đề đã gây ra tranh cãi trong những năm 1940 và 1950 tại Hoa Kỳ. Nghiên cứu của ông đã ảnh hưởng đến các giá trị xã hội và văn hóa ở Hoa Kỳ, cũng như quốc tế. Các nghiên cứu mang tính bước ngoặt của Kinsey đã nhấn mạnh đến sự đa dạng của các hoạt động tình dục con người và sự phổ biến những hành vi tình dục vốn bị xã hội lên án. Những nghiên cứu này dẫn đến thái độ cởi mở mới của xã hội đối với tình dục. Kết quả nghiên cứu của Kinsey là một phần của xu hướng làm cho pháp luật và giáo dục giới tính cho trẻ em trở thành phổ biến. Nghiên cứu của Kinsey làm hồi sinh sự quan tâm đến khoa học “Giới tính học”.

== Gia đình và học tập ==

Alfred Kinsey sinh ngày 23 tháng 6 năm 1894 tại Hoboken, New Jersey, là con trai của Sarah Ann (Charles) và Alfred Seguine Kinsey. Ông là con cả trong gia đình có ba người con. Mẹ anh ít được giáo dục chính quy, cha ông là giáo sư tại Học viện Công nghệ Stevens.

Cha mẹ của Kinsey là những tín đồ Cơ đốc sùng đạo. Cha của Kinsey được biết đến là một trong những thành viên sùng đạo nhất của nhà thờ Giám lý địa phương. Hầu hết các tương tác xã hội của Kinsey là với các thành viên của nhà thờ và Kinsey thường là một người quan sát im lặng, trong khi cha mẹ anh thảo luận về tôn giáo. Cha của Kinsey áp đặt các quy tắc nghiêm ngặt đối với gia đình, bao gồm cả ngày chủ nhật là ngày cầu nguyện và một số điều khác.

Năm 1904, gia đình Kinsey bao gồm một người em trai và em gái, chuyển đến thị trấn ở phía Nam Orange, New Jersey. Bệnh tật thời thơ ấu và chẩn đoán sai bệnh tim khiến Kinsey không thể chơi thể thao, nhưng Kinsey có sở thích đối với âm nhạc cổ điển và sinh học (một lĩnh vực phát triển khi còn nhỏ). Kinsey trở thành một người đam mê hoạt động ngoài trời, anh đã hoạt động trong Đội hướng đạo sinh và dành mùa hè với tư cách là cố vấn trại, mặc dù anh mơ ước trở thành một nhà sinh vật học.

Ở trường trung học, Kinsey là một học sinh ít nói, nhưng chăm chỉ. Trong thời gian theo học tại trường trung học Columbia, Kinsey đã dành thời gian và công sức của mình cho công việc học tập và chơi piano. Có lúc, Kinsey đã hy vọng trở thành một nghệ sĩ piano hòa nhạc, nhưng thay vào đó anh quyết định tập trung vào việc theo đuổi khoa học. Kinsey dường như không hình thành được các mối quan hệ xã hội tốt trong thời trung học, nhưng nhận được sự tôn trọng của thầy cô và bạn bè về khả năng học tập của mình. Vào thời điểm này, Kinsey bắt đầu quan tâm đến sinh học, thực vật học và động vật học. Kinsey sau đó khẳng định rằng Natalie Roeth - giáo viên trung học của anh là người có ảnh hưởng quan trọng nhất đến quyết định trở thành nhà khoa học của mình. Với sự ham học và năng lực học tập của mình, Kinsey đã đạt được kết quả tốt khi học đại học.

Với việc Kinsey mơ ước trở thành một nhà sinh vật học, nên trong niên giám trung học của anh, người ta đã dự đoán rằng Kinsey sẽ trở thành “Darwin thứ hai”.

== Trở thành nhà côn trùng học ==

Gần như chỉ sau một đêm, Kinsey - một thủ khoa trường trung học đã tuyên bố với cha anh rằng anh chuyển đến Trường Đại học Bowdoin ở Brunswick, Maine. Kinsey trở thành sinh viên ngôi sao tại Bowdoin, trong khi duy trì sự tham gia của mình với nhà thờ địa phương và YMCA. Tốt nghiệp magna cum laude năm 1916, Kinsey nhận được học bổng tại Đại học Harvard. Ông bắt đầu nghiên cứu về ong mật tại Viện Bussey dưới sự lãnh đạo của William Morton Wheeler - một nhà khoa học có đóng góp xuất sắc cho côn trùng học. Những con côn trùng nhỏ bé này đậu trên các cây hoa hồng hoặc các cây sồi đã thu hút sự quan tâm lớn của Kinsey. Ông đã dành nhiều công sức và tình yêu thu thập một mẫu lớn về ong trong tự nhiên.

Kinsey đã làm luận án tiến sĩ về ong bắp cày, ông đã say mê thu thập các mẫu của loài này. Ông đã đi khắp nơi và thực hiện 26 phép đo chi tiết của hàng trăm nghìn con ong bắp cày. Bản thân phương pháp luận của ông đã là một đóng góp quan trọng cho côn trùng học như một khoa học. Năm 1919, Kinsey được cấp bằng Tiến sĩ khoa học của Đại học Harvard. Nhờ nhận được học bổng Sheldon Traveling, Kinsey đã đi nhiều vùng của Hoa Kỳ để thu thập về ong bắp cày. Năm 1920, ông xuất bản một số bài báo dưới sự bảo trợ của Bảo tàng Lịch sử Tự nhiên Hoa Kỳ ở Thành phố New York, giới thiệu loài ong bắp cày với cộng đồng khoa học và mô tả sự phát sinh loài của loài ong này. Trong số hơn 18 triệu con côn trùng trong bộ sưu tập của bảo tàng, có khoảng 5 triệu con là ong bắp cày do Kinsey thu thập.

Năm 1921, Kinsey kết hôn với Clara Brachen McMillen - một sinh viên hóa học, người đã chia sẻ tình yêu của mình đối với âm nhạc và hoạt động ngoài trời của Kinsey.

Kinsey đã viết một cuốn sách giáo khoa phổ thông được sử dụng rộng rãi là cuốn sách Giới thiệu về sinh học, được xuất bản vào tháng 10 năm 1926. Cuốn sách ủng hộ sự tiến hóa và thống nhất các lĩnh vực động vật học và thực vật học vốn là riêng biệt trước đây. Cuốn Giới thiệu về sinh học không giống với bất kỳ sách giáo khoa nào khác trong xã hội vào thời điểm đó. Sách giáo khoa của Kinsey nhận được sự quan tâm lớn của xã hội vì vị trí vững chắc của nó đối với quá trình tiến hóa. Trong sách giáo khoa của mình, Kinsey đã trình bày các sự kiện cơ bản của quá trình tiến hóa theo phương thức thực tế. Năm 1927, ông xuất bản cuốn Sổ tay hướng dẫn hiện trường và phòng thí nghiệm trong sinh học. Sách về ong mật của Kinsey, xuất bản vào những năm 1930, đã giúp Kinsey trở thành chuyên gia hàng đầu về những loài côn trùng và là một nhà lý thuyết quan trọng trong di truyền học.

== Các nghiên cứu về tình dục con người ==

Các nghiên cứu về tình dục của con người mang lại sự nổi tiếng và tai tiếng cho Kinsey. Sở thích của Kinsey bắt đầu chuyển từ ong bắp cày sang tìm hiểu về tình dục con người. Do băn khoăn vì thiếu kiến thức khoa học liên quan đến tình dục của con người, cũng như sự thiếu hiểu biết sâu sắc học sinh của mình liên quan đến vấn đề tình dục, trong 1938 Kinsey bắt đầu dạy một khóa học về hôn nhân. Các sinh viên Indiana đổ xô đến khóa học và ông đã tiến hành khảo sát về vấn đề tình dục của sinh viên. Đầu tiên phỏng vấn với bảng câu hỏi và sau đó với phỏng vấn riêng, Kinsey có được lịch sử tình dục chi tiết của sinh viên của mình và tư vấn cho họ về những vấn đề thân mật. Kinsey đã phỏng vấn một số lượng lớn sinh viên ở Chicago, phân tích dữ liệu và đào tạo cộng tác viên.

Với sự tài trợ của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia; Ủy ban Nghiên cứu các Vấn đề tình dục và Quỹ Rockefeller, ông đã thành lập Viện Nghiên cứu Tình dục tại Đại học Indiana. Năm 1984 nó được đổi tên thành Viện Nghiên cứu Tình dục, Giới tính và Sinh sản Kinsey.

Với việc xuất bản cuốn sách bán chạy nhất của mình - Hành vi tình dục ở nam giới vào năm 1948, dựa trên nghiên cứu hơn 5.300 tiểu sử trường hợp, Kinsey đã trở thành một biểu tượng của nền văn hóa đại chúng. Bằng ngôn ngữ gợi nhớ trong cuốn kỷ yếu thời trung học của Kinsey, các báo chí nổi tiếng đã nói về Kinsey như là người kế vị Darwin. Tiếp theo cuốn Hành vi tình dục ở nữ giới được xuất bản năm 1953. Cả hai cuốn sách đều đứng đầu các sách bán chạy nhất và biến Kinsey thành một người nổi tiếng. Những ấn phẩm này sau đó được gọi là “Báo cáo Kinsey”. Báo cáo Kinsey được sử dụng đơn giản và ngôn ngữ chính xác về kết quả từ hàng nghìn các cuộc phỏng vấn, hầu hết là nam giới, đặc biệt là thanh thiếu niên thủ dâm thường xuyên mà không phát điên; tiền hôn nhân và quan hệ tình dục ngoài hôn nhân là phổ biến và một phần ba trong số tất cả đàn ông được báo cáo đã từng có ít nhất một người đồng tính. Các cuốn sách của Kinsey đã bị tấn công bởi các nhóm tôn giáo và bảo thủ. Nghiên cứu của Kinsey về tình dục của phụ nữ bao gồm các cuộc thảo luận thẳng thắn và chi tiết về đáp ứng tình dục của phụ nữ và cực khoái. Hơn thế nữa báo cáo còn bàn về hành vi thủ dâm thường xuyên tiền hôn nhân và quan hệ tình dục ngoài hôn nhân ở nữ giới. Kinsey bị buộc tội phá hoại đạo đức của nước Mỹ.

Do không thể nhận được tài trợ cho một nghiên cứu mới có quy mô lớn về tội phạm tình dục, Kinsey đã đến châu Âu và Anh vào năm 1955. Tại đây, ông đã thuyết trình và nghiên cứu về thái độ tình dục. Mặc dù sức khỏe ngày càng kém, ông đã hoàn thành cuộc phỏng vấn lần thứ 7.935 tại Chicago vào mùa xuân năm 1956.
Kinsey qua đời vào ngày 25 tháng 8 năm 1956, ở tuổi 62. Nguyên nhân cái chết của ông được cho là do bệnh tim và viêm phổi. Mặc dù cả Alfred Kinsey và “Báo cáo Kinsey” vẫn còn gây tranh cãi và các nhà nghiên cứu sau này đã đưa ra những câu hỏi nghiêm túc về các phương pháp luận của Kinsey. Nghiên cứu của ông đã có một tác động sâu sắc đến thái độ và niềm tin tình dục.

Khi ông qua đời, Thời báo New York đăng bài xã luận vào ngày 27 tháng 8 năm 1956: “Cái chết đột ngột của Tiến sĩ Alfred C. Kinsey khiến ông trở thành một nhân vật quan trọng và có giá trị, cũng như gây tranh cãi của nước Mỹ. Bất kể điều gì có thể là phản ứng đối với những phát hiện của ông và việc sử dụng một trong số chúng một cách vô đạo đức thì sự thật ông vẫn là người đầu tiên, cuối cùng và luôn là một nhà khoa học. Về lâu dài, có thể những giá trị đóng góp của ông đối với tư tưởng đương đại sẽ nằm ở những gì ông tìm ra được nhiều hơn so với phương pháp ông sử dụng và cách ông áp dụng nó”.

Vào tháng 6 năm 2019, Kinsey là một trong năm mươi người Mỹ đầu tiên - “người đi tiên phong, người đi trước và anh hùng” được vinh danh trên Bức tường Quốc gia vinh danh LGBTQ trong Đài tưởng niệm Quốc gia Stonewall (SNM) Stonewall Inn của Thành phố New York.

== Tài liệu tham khảo ==

#Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Christenson, Cornelia V. Kinsey, A Biography. Bloomington: Indiana University Press, 1971, pp. 29.
# Jones, James H., Alfred C. Kinsey: A Life, New York: W. W. Norton and Co., Dựa trên hơn 5.300 tiểu sử trường hợp, Pomeroy, Wardell Baxter, Dr. Kinsey and the Institute for Sex Research, New York: Harper & Row, 1972, pp. 188 - 189.
# Jones, James H., Alfred C. Kinsey: A Public/Private Life, New York: W. W. Norton & Co, 1997.
# Epstein, Joseph, The secret life of Alfred Kinsey, Commentary 195 (January 1998), 1998, pp. 35 - 39.
# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Gathorne-Hardy, Jonathan, Alfred C. Kinsey: Sex the Measure of all Things, Bloomington: Indiana University Press, 2000.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Kén ăn có điều kiện

2022-11-16T07:53:27Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Kén ăn có điều kiện''' là sự không thích thú được rèn luyện và sự từ chối đối với một loại vị nhất đ…”

{{sơ}}'''Kén ăn có điều kiện''' là sự không thích thú được rèn luyện và sự từ chối đối với một loại vị nhất định, có liên quan bệnh lý. Cường độ của sự kén ăn này phụ thuộc vào cách thức sử dụng để gán ghép thức ăn với loại bệnh tật hiện mắc, với đặc tính của loại thực phẩm và bản chất của bệnh.

== Quy trình điều kiện hóa ==

Quy trình gây chán ăn có điều kiện tương đồng với điều kiện hóa cổ điển. Ở đây kích thích có điều kiện (CS) thường là một vị mới và kích thích không điều kiện (US) thường là một chất gây nôn.

Đáp ứng không điều kiện (UR) thường mơ hồ và được coi là có liên quan tới buồn nôn, khó chịu và các ảnh hưởng bên trong khác được gây ra bởi kích thích không điều kiện. Sau một hoặc nhiều ghép cặp với kích thích không điều kiện thì kích thích có điều kiện sẽ dùng để gây ra đáp ứng có điều kiện.

Một quy trình đối xứng quan trọng khác là một nhóm không ghép cặp không nhận thí nghiệm tương tự với cả hai kích thích có điều kiện và kích thích không điều kiện, nhưng ở các thời điểm đủ khác nhau thì không xảy ra điều kiện hóa với kích thích có điều kiện. Có hai loại test được sử dụng để đánh giá kết quả của quá trình điều kiện hóa là test ưu tiên và test phản ứng vị giác. Trong test ưu tiên, con vật được cho lựa chọn giữa kích thích có điều kiện và một chất trung tính, thường là nước hoặc đồ ăn thông thường. Sau khi điều kiện hóa, việc nhận kích thích có điều kiện được giảm đi một cách chọn lọc. Trong test phản ứng vị giác (Grill & Norgren, 1978), kích thích có điều kiện được truyền thẳng vào miệng của đối tượng và phản ứng ăn vào - thải ra điển hình của loài sẽ được lượng giá. Sau khi điều kiện hóa, đối tượng tăng phản ứng đào thải và giảm chấp nhận. Tương phản rõ rệt với quy trình điều kiện hóa cổ điển, khoảng thời gian từ kích thích không điều kiện đến kích thích có điều kiện trong quy trình này có thể dài hàng tiếng đồng hồ nhưng vẫn cho kết quả mạnh mẽ trong một lượt thực hiện (Garcia, Hankins & Rusiniak, 1974). Những đặc điểm này giúp con vật học cách phòng tránh các chất độc kể cả khi chưa có nhiều kinh nghiệm với chất độc đó, thậm chí khi chất độc không có tác dụng ngay.

== Đặc tính của thức ăn ==

Hiện tượng kén ăn có điều kiện còn được hiểu là kén hương vị, tránh bả độc có điều kiện tùy theo mục đích của người thực hiện. Một kén vị có điều kiện thể hiện ở chỗ kích thích có điều kiện vị giác chỉ kích thích thụ cảm ở lưỡi. Kén hương có điều kiện hàm ý rằng tín hiệu của cả hai vị và hương tạo nên một tổng thể kích thích có điều kiện cùng tham gia vào điều kiện hoá. Các chất có hương vị đắng, chua hay thối có thể gây ra kén chọn không điều kiện, nhưng các nhà nghiên cứu thường sử dụng các loại hương vị gây ra phản ứng ăn như dung dịch saccharin loãng. Sau khi sử dụng chất gây nôn là lithium chloride (LiCl), một sự suy giảm về phản ứng ăn này xuất hiện rất nhanh ở các con vật được nhận kích thích có điều kiện và kích thích không điều kiện gần nhau. Bất kỳ loại vị hay hương vị đặc biệt nào đều có thể là đối tượng của điều kiện hóa kén ăn nhưng một số loại hương vị dễ điều kiện hóa hơn. Ví dụ: protein trứng, phô mai và thịt thường dễ điều kiện hóa hơn tinh bột và các loại đồ ăn mới thường dễ điều kiện hóa hơn đồ ăn thường ngày.

== Đặc tính của bệnh ==

Kích thích không điều kiện được biết đến có thể gây ra kén ăn thường có ức chế tiêu hóa như nôn, buồn nôn hay khó chịu. LiCl là một chất thông dụng trong thí nghiệm trên chuột. Chất gây nôn trong kén ăn trị liệu trên người trong cai rượu bao gồm: apomorphine, emetidine, sirô ipecac, disulfiram, etanol và một số chất khác. Các thí nghiệm không sử dụng thuốc để điều kiện hóa bao gồm sử dụng chóng mặt do xoay và một số can thiệp ngoại khoa như cắt thần kinh X dưới cơ hoành và thắt ống mật. Ghép cặp ngẫu nhiên của các thức ăn mới không gây hại với bệnh lý đường tiêu hóa là nguyên nhân của nhiều trường hợp kén ăn ở người, nhất là khi bệnh nhân nôn, buồn nôn do ung thư hoặc hóa trị ung thư. Một số loại điều trị còn có thể gây ra điều kiện hóa khi ghép cặp với một số loại đồ ăn hoặc vị có thể nói tới như amphetamine, cocaine, morphine và phencyclidine. Thú vị thay, trái ngược với thuốc gây nôn, chuột có thể tự sản xuất các loại chất này ở trong một số hoàn cảnh.

== Tài liệu tham khảo ==

# Berger, B. D., Wise, C. D., & Stein, L., Area postrema damage and bait shyness, Journal of Comparative Physiology and Psychology, 82, 1973,pp. 475 - 479.
# Garcia, J., Hankins, W. G., & Rusiniak, K. W., Regulation of the milieu interne in man and rat. Science, 185, 1974, pp. 823 - 831.
# Grill, H. J., & Norgren, R., The taste reactivity test: I. Mimetic responses to gustatory stimuli in neurologically normal rats, Brain Research, 143, 1978, pp. 263 - 279.
# Ritter, R. C., McGlone, J. J., & Kelley, K. W., Absence of lithium-induced taste aversion after area postrema lesion. Brain Research, 201, 1980, pp. 501 - 506.
# Howard, M. O., & Jenson, J. M., Chemical aversion treatment of alcohol dependence: II. Future research directions for the ’90s, International Journal of the Addictions, 25, 1990, pp. 1.403 - 1.414.
# Parker, L. A., Rewarding drugs produce taste avoidance, but not taste aversion, Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 19, 1995, pp. 143 - 151.
# Lane, J. R., Starbuck, E. M., & Fitts, D. A., Ethanol preference, metabolism, blood pressure, and conditioned taste aversion in experimental cholestasis, Pharmacology, Biochemistry, and Behavior, 57, 1997, pp. 755 - 766.
# Bernstein, I. L., Taste aversion learning: A contemporary perspective, Nutrition, 15, 1999, pp. 229 - 234.
# Mediavilla, C., Molina, F., & Puerto, A., Inferior olive lesions impair concurrent taste aversion learning in rats, Neurobiology of Learning and Memory, 72, 1999, pp. 13 - 27.
# Schafe, G. E., Fitts, D. A., Thiele, T. E., LeDoux, J. E., & Bernstein, I. L., The induction of c-Fos in NTS following taste aversion learning is not correlated with measures of conditioned fear, Behavioral Neuroscience, 114, 2000, pp. 99 - 106.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Carl Jung

2022-11-16T07:51:25Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “CARL JUNG (1875 - 1961){{sơ}}'''Carl Jung''' (1875 - 1961) là một Bác sĩ tâm thần người Thụy Sĩ…”

[[File:CARL JUNG (1875 - 1961).jpg|thumb|CARL JUNG (1875 - 1961)]]{{sơ}}'''Carl Jung''' (1875 - 1961) là một Bác sĩ tâm thần người Thụy Sĩ, người sáng lập Tâm lý học phân tích, người có ảnh hưởng trong các lĩnh vực Tâm thần học, Nhân chủng học, Khảo cổ học, Văn học, Triết học và nghiên cứu tôn giáo.

== Gia đình và tuổi thơ ==

Karl Gustav Jung sinh ra ở Kesswil, bang Thurgau của Thụy Sĩ, vào ngày 26 tháng 7 năm 1875, là con trai đầu tiên của mục sư cải cách Thụy Sĩ - Paul Achilles Jung (1842 - 1896) và Emilie Preiswerk (1848 - 1923).

Tuổi thơ Jung đã sống trong gia đình có bầu không khí tâm lý không được hòa thuận. Khi Jung mới sáu tuổi, căng thẳng giữa cha và mẹ đã nảy sinh. Mẹ của Jung là một người phụ nữ lập dị và trầm cảm. Bà đã dành thời gian đáng kể trong phòng ngủ của mình, nơi bà nói rằng các linh hồn đã đến thăm bà vào ban đêm. Mặc dù bà bình thường vào ban ngày, nhưng Jung nhớ lại rằng vào ban đêm mẹ anh trở nên kỳ lạ và bí ẩn. Anh kể lại rằng một đêm anh nhìn thấy một bóng người mờ nhạt và vô định bước ra từ phòng của mẹ anh với cái đầu tách khỏi cổ và lơ lửng trong không khí ở phía trước cơ thể. Jung có một mối quan hệ tốt hơn với cha mình. Việc mẹ Jung liên tục vắng mặt và trầm cảm đã gây ảnh hưởng sâu sắc đến Jung và khiến anh liên tưởng phụ nữ với “tính không đáng tin cậy bẩm sinh”. Trong cuốn hồi ký của mình Jung viết “Ảnh hưởng của cha mẹ là khuyết tật mà tôi đã bắt đầu”. Sau đó, những ấn tượng ban đầu này đã thay đổi, Jung đã tin tưởng hơn vào phụ nữ. Có lẽ hoàn cảnh gia đình đã ảnh hưởng đến những nghiên cứu của Jung sau này.

Khi còn nhỏ sức khỏe của Jung không tốt, anh thường bị ngất xỉu, thậm chí cha anh còn nghi ngờ anh bị chứng động kinh. Jung là một đứa trẻ đơn độc và sống nội tâm.

== Học tập và bắt đầu sự nghiệp ==

Ngay từ khi còn nhỏ Jung có nguyện vọng trở thành một nhà thuyết giáo hoặc mục sư. Bởi vì, trong gia đình Jung có một ý thức đạo đức mạnh mẽ về tôn giáo và một số thành viên trong gia đình anh cũng là giáo sĩ. Từ lâu, Jung đã muốn theo học ngành Khảo cổ học, nhưng gia đình anh không đủ khả năng để gửi anh đến Trường Đại học Basel. Sau khi học triết học ở tuổi thiếu niên, Jung quyết định chống lại con đường của chủ nghĩa tôn giáo truyền thống và thay vào đó Jung quyết định theo đuổi Tâm thần học và Y học. Jung lập tức bị thu hút và quan tâm đến sự kết hợp giữa sinh học và tâm linh. Đây chính xác là thứ anh ấy đang tìm kiếm.
Sau khi quyết định trở thành một bác sĩ tâm lý, Jung ấy đăng ký vào học tại Trường Y tại Trường Đại học của Basel với sự hỗ trợ tài chính của những người thân. Jung nhận bằng vào năm 1900. Ông đảm nhiệm vị trí trợ lý phòng khám tâm thần tại Đại học Zurich. Tại đây, Jung làm việc dưới sự điều hành của bác sĩ tâm thần Eugen Bleuler (1857 - 1939), một bác sĩ tâm thần nổi tiếng với tác dụng chữa bệnh tâm thần phân liệt. Jung cũng đã đến Pháp để học với bác sĩ tâm thần nổi tiếng Pierre Janet (1859 - 1947). Năm 1905, Jung được bổ nhiệm vào Khoa Tâm thần học tại Đại học Zurich và trở thành một bác sĩ cao cấp tại phòng khám của trường đại học này. Nhưng do hoạt động tư nhân ngày càng tăng đã buộc Jung phải từ chức vị trí trong trường đại học.

Các nghiên cứu được công bố ban đầu của Jung về bệnh tâm thần phân liệt đã tạo dựng danh tiếng cho anh. Jung cũng đã được tín nhiệm giao cho phát triển một bài kiểm tra liên kết từ (word association test).

Jung đã đọc công trình The Interpretation of Dreams của Sigmund Freud ngay sau khi được xuất bản vào năm 1900 và Jung đã trao đổi thư từ với Sigmund Freud. Hai người đã gặp nhau vào năm 1907 và bắt đầu một sự liên kết chặt chẽ kéo dài trong hơn sáu năm. Freud coi Jung trẻ tuổi là người kế nghiệp mà ông đã tìm kiếm để tiếp tục phát triển “khoa học mới” về Phân tâm học của mình cho đến cuối cùng.

Năm 1909, cả hai cùng du lịch đến các tiểu bang của Hoa Kỳ tham gia lễ kỷ niệm 20 năm Đại học Clark ở Worcester, Massachusetts, theo lời mời của nhà tâm lý học người Mỹ, G. Stanley Hall ((1844 - 1924). Jung đã trở thành một phần của cuộc thảo luận hàng tuần của một nhóm nhà tâm lý học nhóm tại nhà của Freud, trong đó có Alfred Adler và Otto Rank (1884 - 1939). Sau này nhóm phát triển thành Hiệp hội Phân tâm học Vienna và Jung trở thành Chủ tịch đầu tiên vào năm 1911.

Jung đã bắt đầu phát triển các khái niệm về Phân tâm học và bản chất của vô thức khác với bản chất vô thức của Freud, đặc biệt là sự khẳng định kiên quyết của Freud về tình dục như là cơ sở của chứng loạn thần kinh. Jung không bị cuốn hút vào giả thuyết tính dục. Nghiên cứu và quan điểm cá nhân của Jung đã khiến ông không thể tuân theo học thuyết Phân tâm học. Sự chia tay này gây đau đớn cho cá nhân Jung và dẫn đến việc ông thiết lập Tâm lý học phân tích của mình như một hệ thống toàn diện tách biệt với Phân tâm học. Đặc biệt, sau khi Jung xuất bản Tâm lý học vô thức (Psychology of the Unconscious) năm 1912, sự bất đồng giữa Jung và Freud ngày càng lớn và mối quan hệ của họ kết thúc vào năm 1914. Vào thời kỳ này tâm trạng của Jung khá nặng nề. Ông bị rối loạn tâm thần nhẹ và thấy mình lạc vào cõi vô thức. Ông cũng khám phá các thần thoại và biểu tượng - một mối quan tâm mà ông đã nghiên cứu sâu hơn vào những năm 1920 với các chuyến đi đến châu Phi và Tây Nam Hoa Kỳ để nghiên cứu thần thoại và tôn giáo của các nền văn hóa không phải phương Tây.

== Tâm lý học phân tích ==

Không theo cách tiếp cận của Freud, Jung đã phát triển hệ thống phân tâm học của riêng mình, mà ông gọi là Tâm lý học phân tích. Nó thể hiện sự quan tâm đến biểu tượng, thần thoại và tâm linh. Các tiền đề chính của Tâm lý học phân tích là tính cách cá nhân, hay tâm lý. Jung đã chỉ ra hoạt động của tâm lý ở ba cấp độ. Bản ngã hoạt động ở cấp độ ý thức, trong khi vô thức cá nhân bao gồm những kinh nghiệm bị kìm nén, bị lãng quên hoặc bị giữ lại ở một số hình thức khác của ý thức. Vô thức cũng là địa điểm của các khu phức hợp - các nhóm cảm xúc, suy nghĩ và ký ức, thường có tổ chức xung quanh một người quan trọng (chẳng hạn như cha mẹ) hoặc một đối tượng (chẳng hạn như tiền). Jung cho rằng ở cấp độ sâu nhất và mạnh mẽ nhất đó là sự tồn tại của vô thức chủng tộc hoặc vô thức tập thể. Đó là sự tập hợp những kinh nghiệm của các thế hệ đi trước và thậm chí cả tổ tiên động vật, bảo tồn dấu vết của sự phát triển tiến hóa của loài người qua thời gian.

Jung tìm cách khai thác chiều sâu của vô thức để đối phó với kinh nghiệm hiện tại và làm sáng tỏ những bí ẩn của cuộc sống. Jung và Freud có quan điểm khác nhau về vô thức và cuộc sống. Không giống như Freud, Jung tin rằng vô thức có nhiều thứ hơn là tình dục và sự xâm kích. Freud coi cuộc sống là cuộc đối phó với sự lo lắng do xung đột với các thế lực nội thần kinh và ngoại thần kinh, Jung coi cuộc sống như một cuộc hành trình hướng tới sự hoàn thiện và toàn vẹn về tâm linh (nếu có điều kiện). Đối với Jung, tính cách nói chung được bao gồm những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi có ý thức và vô thức. Nó có chức năng hướng dẫn con người đến môi trường xã hội và vật chất.

Trong lý thuyết của mình Jung phân tích sâu về tâm trí, ý thức và vô thức. Giống như Freud, lý thuyết của Jung dựa trên giả định rằng tâm trí có một cõi có ý thức và vô thức. Tâm trí bị ảnh hưởng bởi kinh nghiệm. Tâm trí giống như một hòn đảo nhỏ trong biển cả mênh mông của vô thức. Nhận thức có ý thức phát triển hàng ngày thông qua việc áp dụng các chức năng tâm thần bẩm sinh như suy nghĩ, cảm giác, cảm nhận và trực giác. Đứa trẻ không sử dụng từng chức năng như nhau - một chức năng có xu hướng chiếm ưu thế. Định hướng của tâm trí có ý thức được xác định bởi hai thái độ: hướng ngoại và hướng nội. Tâm trí có ý thức chứa đựng bản ngã, một phức hợp các ý tưởng có ý thức tạo thành trung tâm nhận thức của một người, có tính liên tục và tính đồng nhất cao. Do bản ngã, chúng ta cảm thấy mình giống nhau từ ngày này qua ngày khác. Bản ngã là một phần nhỏ trong tổng số tâm lý hoạt động như một người gác cổng vào ý thức. Bản ngã có tính chọn lọc cao. Trừ khi nó thừa nhận sự hiện diện của một ý tưởng, cảm giác, ký ức hoặc nhận thức, nếu không nó không thể được đưa đến nhận thức. Vô thức bao gồm những nội dung ý thức trước đây đã bị kìm nén hoặc đã giảm xuống dưới ngưỡng của ý thức, hoặc những yếu tố không bao giờ đạt tới ý thức. Nó có hai cấp độ: vô thức cá nhân và vô thức tập thể. Vô thức cá nhân là khía cạnh của vô thức phát triển do kinh nghiệm cá nhân. Nội dung của nó có thể được nhớ lại một cách dễ dàng, một số khó khăn và một số nằm ngoài tầm với của ý thức. Nó được gọi là vô thức cá nhân vì nó chỉ liên quan đến cá nhân. Vô thức cá nhân và Cái tôi có chung nguồn gốc khi sinh ra, nhưng Jung tin rằng tâm hồn khi sinh ra chứa một kho lưu trữ những tàn tích cổ xưa (hình ảnh nguyên thủy hoặc nguyên mẫu) được thừa hưởng từ những người nhẫn nhịn của tổ tiên mà ông gọi là vô thức tập thể. Đó là kết quả của lịch sử loài người với tư cách là một loài và là một ký ức và ý tưởng bẩm sinh, dành riêng cho loài.

Vô thức tập thể, chịu trách nhiệm về thần thoại, truyền thuyết và niềm tin tôn giáo của con người. Vô thức tập thể chứa đựng những nguyên mẫu là những hình ảnh cơ bản của con người. Nguyên mẫu xuất hiện trong các giấc mơ, thần thoại và các hình thức khác. Bao gồm các chủ đề phổ biến như sinh, tái sinh, chết, anh hùng, mẹ trái đất và ác quỷ. Nguyên mẫu đại diện trong vô thức kinh nghiệm của loài người - một ý tưởng kế thừa và vô thức. Cổ mẫu là những mẫu hoặc khuynh hướng phổ quát ảnh hưởng đến cách tất cả con người thích ứng một cách có ý thức và vô thức với thế giới của họ và là kết quả của sự tích lũy những kinh nghiệm thường xuyên lặp lại của nhân loại (Jung, 1961).

Đối với Jung, bản năng là một thôi thúc sinh lý bẩm sinh tạo ra các phương thức hành động và phản ứng đồng nhất, thường xuyên lặp lại. Cả nguyên mẫu và bản năng đều thúc giục một người hành động và trong cả hai trường hợp, người đó vẫn không ý thức được động cơ thực sự đằng sau hành động. Một nguyên mẫu không thể được đại diện trực tiếp, nhưng khi được kích hoạt, chúng thể hiện bản thân thông qua một số chế độ. Ví dụ: giấc mơ, tưởng tượng, ảo tưởng, nghệ thuật, thần thoại, tôn giáo, hành vi. Theo quan điểm của Jung, một phân tích kỹ lưỡng về cả vô thức cá nhân và tập thể là cần thiết để hiểu rõ tính cách cá nhân.

Có lẽ đóng góp nổi tiếng nhất của Jung là lý thuyết của ông cho rằng nhân cách có thể được phân loại theo chiều dọc là hướng nội (người hướng nội) hoặc hướng ngoại (người hướng ngoại). Sự toàn vẹn, hay sự cá biệt, mà con người phấn đấu phụ thuộc vào việc dung hòa những khuynh hướng này, cũng như bốn khía cạnh chức năng của tâm trí được chia thành các cặp đối lập: cảm nhận so với suy nghĩ như những cách hiểu biết và suy nghĩ so với cảm giác. Nếu bất kỳ đặc điểm tính cách nào trong số này đều là quá mức và chiếm ưu thế trong tâm trí có ý thức, điều ngược lại của nó sẽ được phóng đại trong vô thức.

Từ năm 1932 đến năm 1942, Jung là giáo sư tại Đại học Bách khoa liên bang Zurich. Khi sức khỏe không tốt buộc ông phải từ chức. Ông tiếp tục viết về Tâm lý phân tích cho phần còn lại của cuộc đời của mình và đạt được sự toàn vẹn nghiên cứu về tâm linh thông qua biến đổi cá nhân và khám phá bản thân.

Công việc của Jung không chỉ có ảnh hưởng lớn trong tâm lý học, mà còn có ảnh hưởng trong các lĩnh vực khác ngoài tâm lý học. Các công trình của ông bao gồm các tác phẩm về tôn giáo, nghệ thuật, văn học và các chủ đề huyền bí như thuật giả kim, chiêm tinh học, yoga, bói toán và đĩa bay. Tự truyện của Jung, Ký ức, Ước mơ, Suy tư (Memories, Dreams, Reflections), đã được xuất bản năm 1961, năm ông mất. Một thời gian ngắn trước khi qua đời, Jung đã hoàn thành công trình Người đàn ông và các biểu tượng của anh ta (Man and His Symbols) đã phản ánh những ý tưởng của Jung về biểu tượng và ước mơ.

Jung có ảnh hưởng lớn đến Tâm lý học Việt Nam. Quan điểm, lý thuyết về Tâm lý học phân tích, về tôn giáo của ông được trích dẫn nhiều trong các nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt Nam.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, tr. 158 - 159, 2008.
# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.
# Erich Neumann, Introduction. The Origins and History of Consciousness, Princeton University Press. ISBN 978-0691163598, 2014, p. xv.
# Paul C. Bishop, The use of Kant in Jung's early psychological works, Journal of European Studies, 26 (2), DOI:10.1177/004724419602600201.S2CID 161392112, Retrieved 28 November 2020, pp. 107 - 140.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

David Humme

2022-11-16T07:48:00Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “DAVID HUME (1711 - 1776){{sơ}}'''David Humme''' (1711 - 1776) là một Triết gia người Scotland, ngư…”

[[File:DAVID HUME (1711 - 1776).jpg|thumb|DAVID HUME (1711 - 1776)]]{{sơ}}'''David Humme''' (1711 - 1776) là một Triết gia người Scotland, người đã phát triển một triết lý của chủ nghĩa hoài nghi giảm nhẹ thay thế cho các hệ thống của chủ nghĩa duy lý, chủ nghĩa kinh nghiệm và chủ nghĩa duy tâm. David Hume được đánh giá như là một trong số những nhân vật quan trọng nhất trong Triết học. Ông là người ảnh hưởng lớn đến chủ nghĩa triết học kinh nghiệm, chủ nghĩa hoài nghi và chủ nghĩa tự nhiên ngày nay.

Điều đáng chú ý là khi còn sống các tác phẩm triết học của ông đã không được chú ý nhiều và sự nổi tiếng đáng kể ông đã đạt được bắt nguồn từ công việc của một nhà tiểu luận và nhà sử học. Về cuộc đời của Hume, không có nguồn tư liệu nào tốt hơn hơn là cuốn tự truyện ngắn gọn của ông Cuộc sống của riêng tôi (My Own Life), được viết bốn tháng trước khi ông chết.

== Sinh ra, gia đình và học tập ==

Hume sinh ngày 26 tháng 4 năm 1711 trong một chung cư ở Northside của Edinburgh 's Lawnmarket. Hume không kết hôn và sống độc thân tại gia đình Chirnside ở Berwickshire, nơi thuộc về gia đình ông từ thế kỷ XVI. Tài chính của ông khi còn trẻ rất “mảnh khảnh”, vì gia đình ông không giàu.

Hume theo học tại Đại học Edinburgh ở độ tuổi sớm khác thường, 12 tuổi hoặc có thể là 10 tuổi. Vào lúc 14 tuổi ông đã ở độ tuổi trưởng thành. Ban đầu, Hume muốn có nghề nghiệp trong ngành Luật. Sự lựa chọn này là vì mong muốn của gia đình. Tuy nhiên, theo lời của Hume, ông đã có một sự ác cảm không thể vượt qua đối với tất cả mọi thứ, trừ việc theo đuổi Triết học và học tập nói chung. Huem đã nghiền ngẫm các tác phẩm của Voet và Vinnius, Cicero và Virgil là những tác giả mà ông đã âm thầm thán phục. Hume không tốt nghiệp đại học.

Từ 18 tuổi trở lên, Hume đã thực hiện một khám phá Triết học mở ra cho ông “một bầu trời tư tưởng mới”, truyền cảm hứng cho ông “từ bỏ mọi niềm vui khác về kinh doanh để tập trung hoàn toàn vào triết học”. Từ nguồn cảm hứng này, Hume đã dành ra tối thiểu 10 năm để đọc và viết.

== Sự nghiệp ==

Ở tuổi 25, mặc dù có dòng dõi cao quý, nhưng Hume không có nguồn thu nhập và không có nghề nghiệp được học hành. Như thường thấy của những người vào thời của ông, ông trở thành trợ lý của một thương gia, mặc dù phải rời khỏi quê hương Scotland. Hume đi qua Bristol đến La Flèche ở Anjou của Pháp. Ở đó, ông thường xuyên thảo luận với Dòng Tên của Đại học La Flèche.

Trong thời gian lưu trú ở Pháp (1734 - 1737), Hume đã viết tác phẩm triết học lớn của mình Chuyên luận về bản chất con người (A Treatise of Human Nature) năm 1738 ở tuổi 28. Tập I và II của cuốn truyện luận đã được xem như một cuộc điều tra liên quan đến sự hiểu biết của con người và xuất bản năm 1748. Tập thứ III với những sửa đổi nhỏ xuất bản vào năm 1751 được xem như một cuộc điều tra liên quan đến các nguyên tắc đạo đức. Các tập thứ hai của chuyên luận đã được tái bản năm 1757. Với Chuyên luận về bản chất con người, Hume cố gắng tạo ra một khoa học tự nhiên về con người, ông đã kiểm tra cơ sở tâm lý của bản chất con người. Hume lập luận chống lại sự tồn tại của những ý tưởng bẩm sinh và cho rằng tất cả kiến thức của con người chỉ xuất phát từ kinh nghiệm. Điều này đặt Hume ngang hàng với Francis Bacon, Thomas Hobbes, John Locke và George Berkeley với tư cách là một nhà kinh nghiệm người Anh.

Là một người phản đối các nhà duy lý triết học, Hume cho rằng những đam mê quan trọng hơn là lý trí chi phối hành vi của con người. Tuyên bố nổi tiếng của Hume là “Lý trí là và chỉ nên là nô lệ của những đam mê”. Hume cũng là một người theo chủ nghĩa tình cảm. Ông cho rằng đạo đức dựa trên cảm xúc hoặc tình cảm hơn là nguyên tắc đạo đức trừu tượng. Ông đã duy trì một cam kết sớm đối với các giải thích theo chủ nghĩa tự nhiên về các hiện tượng đạo đức và thường được đưa ra để giải thích rõ ràng trước tiên về vấn đề hoặc đưa ra ý tưởng rằng một tuyên bố thực tế không bao giờ có thể đưa ra kết luận chuẩn mực về những gì nên làm.

Hume cũng phủ nhận rằng con người có một quan niệm thực tế về bản thân. Ông cho rằng chúng ta chỉ trải nghiệm một số cảm giác và bản thân không có gì khác hơn một số nhận thức liên quan đến những cảm giác này. Lý thuyết ý chí tự do của Hume về định mệnh nhân quả hoàn toàn tương thích với sự tự do của con người. Quan điểm của ông về triết học tôn giáo, bao gồm cả việc ông từ chối phép lạ và lập luận từ thiết kế cho sự tồn tại của Chúa, gây tranh cãi đặc biệt cho thời đại bấy giờ. Hume ảnh hưởng đến chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa thực chứng logic, triết học khoa học, triết học phân tích ban đầu, khoa học nhận thức thần học và nhiều lĩnh vực và nhà tư tưởng khác. Immanuel Kant tin rằng Hume là nguồn cảm hứng đã đánh thức ông thoát khỏi “khu ổ chuột giáo điều”.

Vào năm 1745, trong thời kỳ Jacobite nổi dậy, Hume đã dạy kèm cho Hầu tước Annandale (1720 -1792) - một cuộc đính hôn kết thúc trong hỗn loạn sau khoảng một năm. Hume sau đó bắt đầu công trình lịch sử vĩ đại của mình, Lịch sử nước Anh. Năm 1749, ông đến sống với anh trai ở quê.

Những năm 1750 đến giữa những năm 1760, quan điểm tôn giáo của Hume thường bị nghi ngờ. Do đó, vào những năm 1750, bạn bè của ông phải ngăn chặn một phiên tòa chống lại ông với tội danh dị giáo. Hume thất bại trong việc dành được vị trí giảng viên triết học tại Đại học Glasgow do quan điểm tôn giáo của ông. Đến thời điểm này, ông đã xuất bản các Tiểu luận triết học, được cho là chống lại tôn giáo. Hume trở lại Edinburgh vào năm 1751. Vào năm sau, thư viện đã thuê ông làm thủ thư của họ, một công việc mà ông được trả rất ít tiền. Nhưng dù sao cũng đã cho ông “chỉ huy của một thư viện lớn”. Tài nguyên này cho phép ông tiếp tục nghiên cứu lịch sử phục vụ cho viết cuốn Lịch sử nước Anh. Tập các bài diễn văn chính trị của Hume, được viết vào năm 1749 và được xuất bản bởi Kincaid & Donaldson vào năm 1752. Cuối cùng, với việc xuất bản sáu tập Lịch sử nước Anh được thực hiện trong khoảng thời gian từ 1754 đến 1762, Hume đã đạt được danh tiếng mà ông mong muốn.

Từ năm 1763 đến 1765, Hume được mời tham dự Lord Hertford tại Paris, nơi ông trở thành thư ký cho đại sứ quán Anh. Hume được đón nhận ở Paris. Năm 1765, Hume phục vụ với tư cách là Đại biện lâm thời Anh. Năm 1767, Hume được bổ nhiệm làm Bộ trưởng Ngoại giao của vùng Northern Department. Tại đây, ông viết rằng ông đã được trao “tất cả bí mật của Vương quốc”. Năm 1769, ông trở lại Tòa án James tại Edinburgh, nơi ông sống từ năm 1771 cho đến khi qua đời vào năm 1776.

== Các tác phẩm chính ==

A Kind of History of My Life (1734); A Treatise of Human Nature: Being an Attempt to introduce the experimental Method of Reasoning into Moral Subjects (1739 - 1740); An Abstract of a Book lately Published: Entitled A Treatise of Human Nature etc (1740); Essays, Moral, Political, and Literary (1741); A Letter from a Gentleman to His Friend in Edinburgh (1745); Of Essay Writing (1742); An Enquiry Concerning Human Understanding (1748); An Enquiry Concerning the Principles of Morals (1751); Political Discourses (part II of Essays, Moral, Political, and Literary (1752); “Sister Peg” (1760); “My Own Life” (1776); Dialogues Concerning Natural Religion (1779).

== Tài liệu tham khảo ==

#Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, 2. W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Clark Leonard Hull

2022-11-16T07:45:03Z

Deepmind:

[[File:CLARK LEONARD HULL (1884 - 1952).jpg|thumb|CLARK LEONARD HULL (1884 - 1952)]]{{sơ}}'''Clark Leonard Hull''' (1884 - 1952) là một Nhà tâm lý học người Mỹ, một trong những đại diện chính của trường phái Chủ nghĩa hành vi mới (Neobehaviorist school), người đã tìm cách giải thích việc học và động lực bằng các quy luật khoa học về hành vi.

Hull được biết đến nhiều nhất với hiệu ứng hoặc giả thuyết “độ dốc mục tiêu”, trong đó động vật dành sự nỗ lực không cân xứng trong giai đoạn cuối cùng để đạt được đối tượng. Hull cũng được biết đến nhiều bởi Lý thuyết giảm động lực, Thuyết hành vi và những nghiên cứu về thôi miên.

== Gia đình và học tập ==

Clark L. Hull sinh ra trong một trang trại nông thôn gần Akron, New York, vào ngày 24 tháng 5 năm 1884. Ông học cao học trong một năm ở West Saginaw, Michigan và Cao đẳng Alma. Việc học của Hull gián đoạn bởi những cơn sốt thương hàn và bệnh bại liệt, khiến ông tạm dừng để xem xét các lựa chọn nghề nghiệp. Hull đã quyết định học Tâm lý học. Sau đó Hull trúng tuyển Đại học Michigan, lấy bằng cử nhân và tiếp tục học tại Đại học Wisconsin, nhận bằng tiến sĩ năm 1918.

Khi giảng dạy tại Đại học Wisconsin, Hull lúc đầu đã bị giằng xé giữa hai trường phái tư tưởng tâm lý chiếm ưu thế vào thời điểm đó: Chủ nghĩa hành vi sơ khai và Tâm lý học Gestalt. Không lâu Hull quyết định ủng hộ Chủ nghĩa hành vi. Sau một dự án thử nghiệm về hiệu quả ảnh hưởng của thuốc lá đến trí óc và vận động, Hull đã có cơ hội để dạy một khóa học về tâm lý kiểm tra và đo lường, mà sau này Hull phát triển thành cuốn sách Aptitude Testing (1928).

Năm 1929, Hull trở thành giáo sư nghiên cứu Tâm lý học tại Viện Tâm lý học tại Đại học Yale, sau đó được đổi thành Viện Quan hệ Con người. Từ kết quả nghiên cứu của mình, Hull đã đưa ra kết luận quan trọng về quan điểm tâm lý đối với khoa học tự nhiên. Theo kết luận này các luật cơ bản của tâm lý có thể diễn đạt được về mặt định lượng bằng các phương trình thông thường. Định lượng đó thậm chí là quy luật đối với hành vi của các nhóm nói chung và nó có thể được suy ra từ các phương trình chính giống nhau. Mười năm tiếp Hull và đồng nghiệp đã thực hiện nhiều dự án không chỉ đối với kiểm tra năng khiếu, mà còn đối với các thí nghiệm về học tập, lý thuyết hành vi và thôi miên.

== Đóng góp ==

Khái niệm cơ bản của Hull là khái niệm “động lực”. Nghiên cứu định lượng về hệ thống, dựa trên lý thuyết củng cố (kích thích - phản ứng) và sử dụng các khái niệm “giảm động lực”, “can thiệp các biến số” được các nhà tâm lý học đánh giá cao trong những năm 1940 vì tính khách quan của nó. Lý thuyết giảm động lực của Hull đóng vai trò là một lý thuyết chung về học tập và đã giúp truyền cảm hứng cho công việc của các nhà nghiên cứu khác.

Hull là nhà tâm lý học đầu tiên tiếp cận thôi miên với phương pháp định lượng (theo thông lệ phương pháp này được sử dụng trong tâm lý học thực nghiệm). Sự kết hợp các phương pháp thực nghiệm và các hiện tượng được cung cấp bởi thôi miên mang lại nhiều chủ đề hấp dẫn để thử nghiệm một số vấn đề của sinh viên. Hull thể hiện lý thuyết học tập về mặt định lượng bằng các phương trình mà ông đã suy ra từ một phương pháp chia tỷ lệ ban đầu của L.L. Thurstone. Trong cuốn sách cuối cùng của mình Hệ thống hành vi (A Behavior System, 1952), Hull áp dụng các nguyên tắc của mình vào hành vi của những người độc thân. Hệ thống của Hull là một cột mốc quan trọng trong lịch sử Tâm lý học lý thuyết.

Trong bảng xếp hạng năm 2002 về một số nhà tâm lý học có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX, Hull được xếp hạng là nhà tâm lý học lỗi lạc thứ 21 và là một nhà tâm lý học được trích dẫn nhiều nhất trong thế kỷ XX.
Clark L. Hull chết vào ngày 10 tháng 5 năm 1952 tại New Haven, Connecticut.

== Tài liệu tham khảo ==

# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Clark Leonard Hull

2022-11-16T07:43:59Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Clark Leonard Hull''' (1884 - 1952) là một Nhà tâm lý học người Mỹ, một trong những đại diện chính của trường phái…”

{{sơ}}'''Clark Leonard Hull''' (1884 - 1952) là một Nhà tâm lý học người Mỹ, một trong những đại diện chính của trường phái Chủ nghĩa hành vi mới (Neobehaviorist school), người đã tìm cách giải thích việc học và động lực bằng các quy luật khoa học về hành vi.

Hull được biết đến nhiều nhất với hiệu ứng hoặc giả thuyết “độ dốc mục tiêu”, trong đó động vật dành sự nỗ lực không cân xứng trong giai đoạn cuối cùng để đạt được đối tượng. Hull cũng được biết đến nhiều bởi Lý thuyết giảm động lực, Thuyết hành vi và những nghiên cứu về thôi miên.

== Gia đình và học tập ==

Clark L. Hull sinh ra trong một trang trại nông thôn gần Akron, New York, vào ngày 24 tháng 5 năm 1884. Ông học cao học trong một năm ở West Saginaw, Michigan và Cao đẳng Alma. Việc học của Hull gián đoạn bởi những cơn sốt thương hàn và bệnh bại liệt, khiến ông tạm dừng để xem xét các lựa chọn nghề nghiệp. Hull đã quyết định học Tâm lý học. Sau đó Hull trúng tuyển Đại học Michigan, lấy bằng cử nhân và tiếp tục học tại Đại học Wisconsin, nhận bằng tiến sĩ năm 1918.

Khi giảng dạy tại Đại học Wisconsin, Hull lúc đầu đã bị giằng xé giữa hai trường phái tư tưởng tâm lý chiếm ưu thế vào thời điểm đó: Chủ nghĩa hành vi sơ khai và Tâm lý học Gestalt. Không lâu Hull quyết định ủng hộ Chủ nghĩa hành vi. Sau một dự án thử nghiệm về hiệu quả ảnh hưởng của thuốc lá đến trí óc và vận động, Hull đã có cơ hội để dạy một khóa học về tâm lý kiểm tra và đo lường, mà sau này Hull phát triển thành cuốn sách Aptitude Testing (1928).

Năm 1929, Hull trở thành giáo sư nghiên cứu Tâm lý học tại Viện Tâm lý học tại Đại học Yale, sau đó được đổi thành Viện Quan hệ Con người. Từ kết quả nghiên cứu của mình, Hull đã đưa ra kết luận quan trọng về quan điểm tâm lý đối với khoa học tự nhiên. Theo kết luận này các luật cơ bản của tâm lý có thể diễn đạt được về mặt định lượng bằng các phương trình thông thường. Định lượng đó thậm chí là quy luật đối với hành vi của các nhóm nói chung và nó có thể được suy ra từ các phương trình chính giống nhau. Mười năm tiếp Hull và đồng nghiệp đã thực hiện nhiều dự án không chỉ đối với kiểm tra năng khiếu, mà còn đối với các thí nghiệm về học tập, lý thuyết hành vi và thôi miên.

== Đóng góp ==

Khái niệm cơ bản của Hull là khái niệm “động lực”. Nghiên cứu định lượng về hệ thống, dựa trên lý thuyết củng cố (kích thích - phản ứng) và sử dụng các khái niệm “giảm động lực”, “can thiệp các biến số” được các nhà tâm lý học đánh giá cao trong những năm 1940 vì tính khách quan của nó. Lý thuyết giảm động lực của Hull đóng vai trò là một lý thuyết chung về học tập và đã giúp truyền cảm hứng cho công việc của các nhà nghiên cứu khác.

Hull là nhà tâm lý học đầu tiên tiếp cận thôi miên với phương pháp định lượng (theo thông lệ phương pháp này được sử dụng trong tâm lý học thực nghiệm). Sự kết hợp các phương pháp thực nghiệm và các hiện tượng được cung cấp bởi thôi miên mang lại nhiều chủ đề hấp dẫn để thử nghiệm một số vấn đề của sinh viên. Hull thể hiện lý thuyết học tập về mặt định lượng bằng các phương trình mà ông đã suy ra từ một phương pháp chia tỷ lệ ban đầu của L.L. Thurstone. Trong cuốn sách cuối cùng của mình Hệ thống hành vi (A Behavior System, 1952), Hull áp dụng các nguyên tắc của mình vào hành vi của những người độc thân. Hệ thống của Hull là một cột mốc quan trọng trong lịch sử Tâm lý học lý thuyết.

Trong bảng xếp hạng năm 2002 về một số nhà tâm lý học có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX, Hull được xếp hạng là nhà tâm lý học lỗi lạc thứ 21 và là một nhà tâm lý học được trích dẫn nhiều nhất trong thế kỷ XX.
Clark L. Hull chết vào ngày 10 tháng 5 năm 1952 tại New Haven, Connecticut.

== Tài liệu tham khảo ==

# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Evelyn Hooker

2022-11-16T07:40:26Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “EVELYN HOOKER (1907 - 1996){{sơ}}'''Evelyn Hooker''' (1907 - 1996) là một Nhà tâm lý học người…”

[[File:EVELYN HOOKER (1907 - 1996).jpg|thumb|EVELYN HOOKER (1907 - 1996)]]{{sơ}}'''Evelyn Hooker''' (1907 - 1996) là một Nhà tâm lý học người Mỹ, người đã giúp thay đổi định kiến về người đồng tính. Công trình đột phá của Evelyn Hooker về chủ đề đồng tính đã mở đường cho sự chấp nhận nhiều hơn đối với một nhóm người đã bị gắn mác “bất bình thường” trong nhiều năm.

Xã hội hiện đại vẫn tìm ra nhiều cách để phân biệt đối xử đối với đồng tính nam và đồng tính nữ, nhưng trước nghiên cứu của Hook nhiều người đã coi đồng tính luyến ái như một chứng rối loạn tâm thần chân chính. Nghiên cứu của Hoer đã chứng minh rằng, ngoài sở thích tình dục của họ, không có sự khác biệt tâm lý nào có thể chứng minh được giữa những người dị tính và đồng tính luyến ái.

Evelyn (Gentry) Hooker được sinh ra tại trang trại ở North Platte, Nebraska vào ngày 2 tháng 9 năm 1907. Khi Hooker đến tuổi trung học, gia đình chuyển đến Sterling, Colorado, nơi Hooker theo học tại một trường trung học lớn và tiến bộ đáng ngạc nhiên.

Ban đầu Hooker dự định vào trường đại học sư phạm, nhưng những người hướng dẫn của cô, nhận ra tiềm năng của cô, đã thuyết phục cô thay vào đó đến Đại học Colorado, nơi cô đăng ký vào năm 1924. Hooker đã tham gia một khóa học với nhà tâm lý học Karl Muenzinger và quyết định theo học chuyên ngành tâm lý học. Hooker nhận bằng Tiến sĩ vào năm 1932.

== Bị ảnh hưởng bởi những kinh nghiệm của châu Âu ==

Hooker nhận một vị trí giảng dạy trong một trường đại học dành cho nữ bên ngoài Baltimore. Bị bệnh lao vào năm 1934, Hooker buộc phải dành hai năm tiếp theo trong một viện điều dưỡng ở California. Hooker bắt đầu giảng dạy bán thời gian và năm 1937 được trao học bổng để theo học tại Viện Tâm lý trị liệu ở Berlin.
Khi trở về Mỹ, cô đảm nhận vị trí cộng tác viên nghiên cứu tại Đại học California tại Los Angeles (UCLA). Hooker nhanh chóng nổi tiếng là một giáo viên xuất sắc và cô tiếp tục nghiên cứu. Năm 1941, cô kết hôn với Donn Caldwell, một nhà văn. Cuộc hôn nhân kết thúc vào năm 1947 và Hooker kết hôn với Edward Niles Hooker, một giáo sư tiếng Anh tại UCLA. Trong khi cả hai sự kiện này đều có ý nghĩa quan trọng trong cuộc đời của Hook, thì có một sự kiện khác chứng tỏ sự nghiệp của cô rất quan trọng. Sam From, người đã tham gia một khóa học do Hooker giảng dạy vào những năm 1940, là một người đồng tính.

== Các thí nghiệm xua tan niềm tin về người đồng tính ==

Các thí nghiệm của Hooker khá đơn giản. Hooker tập hợp các nhóm đàn ông đồng tính luyến ái và dị tính luyến ái và thực hiện một loạt các bài kiểm tra tâm lý tiêu chuẩn cho họ. Kết quả thử nghiệm sau đó được trình bày cho một hội đồng chuyên gia về các cuộc đánh giá. Không ai trong hội đồng có thể xác định đối tượng nào là dị tính và đồng tính luyến ái. Hơn nữa, họ đã cho các đối tượng đồng tính luyến ái điểm cao về khả năng điều chỉnh cảm xúc và phát triển nhân cách.
Hooker đã trình bày kết quả của mình trong một loạt bài báo vào những năm 1950, bài báo quan trọng nhất trong số đó là bài báo năm 1957 được xuất bản trên Tạp chí Projective Techniques có tựa đề “Sự điều chỉnh của tình trạng đồng tính luyến ái nam quá mức”. Bà tiếp tục nghiên cứu của mình trong suốt những năm 1960 và vào năm 1967, được bổ nhiệm làm trưởng nhóm nghiên cứu về các vấn đề đồng tính cho Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia. Một trong những bước đột phá lớn nhất xảy ra vào năm 1973, khi Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ loại bỏ đồng tính luyến ái khỏi sổ tay chẩn đoán của mình - thực tế là đồng tính luyến ái không còn được công nhận là một dạng bệnh tâm thần.

Năm 1991 bà được trao giải của Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (American Psychological Association) - giải thưởng cho những đóng góp xuất sắc cho Tâm lý học trong các lợi ích cộng đồng. Bà qua đời tại nhà riêng ở Santa Monica, California, vào ngày 18 tháng 11 năm 1996.

== Tài liệu tham khảo ==

# Evelyn Hooker, Ph.D. https://psychology.ucdavis.edu/rainbow/html/hooker2.html, 1992.
# Evelyn Hooker, https://en.wikipedia.org/wiki/Evelyn_Hooker, 2010.
# By Katharine S. Milar, The Myth buster. Evelyn Hooker’s groundbreaking research exploded the notion that homosexuality was a mental illness, ultimately removing it from the DSM. https://www.apa.org/monitor/2011/02/myth-buster, 2011.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Hình ảnh não trong khoa học thần kinh cảm xúc

2022-11-16T07:35:02Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Hình ảnh não trong khoa học thần kinh cảm xúc''' là khoa học thần kinh cảm xúc (Affective Neuroscience) là một lĩnh vực…”

{{sơ}}'''Hình ảnh não trong khoa học thần kinh cảm xúc''' là khoa học thần kinh cảm xúc (Affective Neuroscience) là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu các cơ sở thần kinh của cảm xúc. Đây là một lĩnh vực liên ngành, là sự kết hợp của khoa học thần kinh và Tâm lý học, trước hết là tâm lý học cảm xúc và tâm lý học nhân cách.

Cho đến gần đây, hầu hết các nghiên cứu khoa học thần kinh cảm xúc đều tập trung trên khách thể là những người bị tổn thương não, hoặc dùng dược chất hoặc những nghiên cứu điện sinh lý trên động vật hay người tình nguyện. Những nghiên cứu này đã cung cấp kiến thức cơ bản về cơ chế thần kinh của các trạng thái cảm xúc.

== Hình ảnh thần kinh (Neuroimaging) ==

Trong những thập kỷ gần đây, sự xuất hiện và phát triển các kỹ thuật hình ảnh chức năng thần kinh đã tạo ra một làn sóng mới về các kỹ thuật chẩn đoán trong khoa học thần kinh nói chung, khoa học thần kinh cảm xúc cũng như khoa học thần kinh nhận thức. Hình ảnh thần kinh (hay còn gọi là hình ảnh não (Brain Imaging) bao gồm: điện não đồ, từ não đồ, chụp cắt lớp phát xạ positron, chụp cắt lớp đơn photon, chụp cắt lớp vi tính, chụp quang phổ từ, chụp cộng hưởng từ và chụp cộng hưởng từ chức năng. Những hình ảnh này cho phép đánh giá những đặc điểm về điện, từ trường, chuyển hóa cũng như những đặc điểm về thụ thể thần kinh, dẫn truyền thần kinh ở não (xem thêm mục từ Hình ảnh thần kinh).

Một trong những ưu điểm nổi trội của các kỹ thuật hình ảnh thần kinh, đó là không xâm lấn. Trước đây, các nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc nói riêng, tâm lý nói chung là phải dựa vào các kỹ thuật xâm lấn, ví dụ, kích thích điện vào hệ viền, can thiệp ngoại khoa loại bỏ một tổ chức não nào đó. Chính vì vậy, những nghiên cứu cơ sở thần kinh của tâm lý chủ yếu được thực hiện trên động vật (chỉ trừ một số trường hợp nghiên cứu được thực hiện trên một số bệnh nhân bị tổn thương não do chiến tranh hoặc do bệnh tật).

== Phong cách cảm xúc ==

Không giống như nhận thức cảm tính, với cùng một loại kích thích, các cá nhân khác nhau có thể có những phản ứng cảm xúc khác nhau. Phong cách cảm xúc chính là để chỉ nét riêng đó ở mỗi con người. Phong cách cảm xúc ở mỗi người bị chi phối bởi trước hết là khí chất và các đặc điểm khác của nhân cách. Những nghiên cứu điện vỏ não cho thấy vỏ não trái liên quan đến những cảm xúc dương tính và lựa chọn hành vi. Trong khi đó vỏ não phải lại liên quan đến cảm xúc âm tính và né tránh hành vi. Phong cách cảm xúc cũng liên quan đến sự khác biệt trong hoạt động của hạnh nhân (amygdala). Hoạt hóa hạnh nhân liên quan đến cảm xúc khó chịu nói chung và sợ hãi nói riêng.

== Tiếp nhận và thể hiện cảm xúc ==

Cảm xúc có thể do các yếu tố bên ngoài và cũng có thể do yếu tố bên trong. Có những nghiên cứu cho thấy khi kích thích gây ra cảm xúc âm tính thì nó làm tăng hoạt hóa ở vỏ thùy chẩm cả lúc tiếp nhận và hồi tưởng cảm xúc. Mạch thần kinh của cảm xúc do yếu tố bên trong đồng thời cũng gối lên với mạch do yếu tố bên ngoài. Khi cảm xúc được gợi ra từ chủ thể thì đồng thời kéo theo những cảm giác hoặc một số khía cạnh của nhận thức. Và như vậy không thể so sánh nó với những cảm xúc do yếu tố bên ngoài. Các nghiên cứu hình ảnh về tiếp nhận cảm xúc cho thấy cơ sở nơron của nó bao gồm cả những mạch phụ trách khâu tiếp nhận/tri giác những biểu cảm trên khuôn mặt của những cảm xúc cơ bản, dạng như sợ hãi. Hoạt hóa hạnh nhân nhanh chóng trở nên quen thuộc cả trong trường hợp biểu lộ cũng như tiếp nhận cảm xúc. Cũng còn ý kiến cho rằng hạnh nhân chỉ đáp ứng với những kích thích có ý nghĩa sinh học và cũng thường trong những tình huống chưa rõ ràng. Các nghiên cứu thể hiện cảm xúc tập trung chủ yếu vào những cảm xúc không dễ chịu, thường trong những thí nghiệm có sử dụng dược chất, ví dụ như: yohimbine, procaine, cholecystokinin tetrapetide… hoặc những kích thích thị giác (phim hoặc tranh) hay thính giác (nghe nhạc). Chỉ có một ít nghiên cứu mở rộng sang khứu giác, vị giác hay cảm giác cơ thể.

== Cảm xúc tập thành và trí nhớ ==

Trong điều kiện hóa cổ điển về sợ hãi, ảnh hưởng về mặt cảm xúc của kích thích đã bị thay đổi. Ví dụ, kích thích có điều kiện tự nó không gây ra cảm xúc sợ hãi nhưng sau một số lần xuất hiện đồng thời với kích thích điện/điện giật (kích thích không điều kiện) thì đã có thể gây cảm xúc sợ hãi.
Nhiều nghiên cứu trên động vật đã chứng minh vai trò chủ yếu của hạnh nhân trong việc thể hiện cũng như học được sợ sợ hãi thông qua trí nhớ. Các nghiên cứu hình ảnh thần kinh cũng như trong trường hợp bị tổn thương cho thấy hạnh nhân tham gia vào quá trình điều kiện hóa sự sợ hãi ở người. Hạnh nhân cũng còn tham gia vào sự hình thành trí nhớ đối với các sự kiện cảm xúc. Tuy nhiên vai trò chính xác của hạnh nhân và các nhân nhỏ của nó trong việc hình thành kho trí nhớ cảm xúc vẫn chưa được rõ ràng và đang được nghiên cứu.

== Ứng dụng trong lâm sàng tâm bệnh ==

Rối loạn cảm xúc chiếm vị trí nổi bật trong bệnh cảnh lâm sàng của rối loạn khí sắc và rối loạn lo âu. Các xét nghiệm hình ảnh cho thấy những BT về chuyển hóa ở vùng vỏ não trán - hố mắt (orbitofrontal cortex), hồi đai (cingulate) và nhân đuôi (caudate nucleus) ở người bệnh rối loạn ám ảnh - cưỡng bức. Đối với những rối loạn lo âu khác, ví dụ như ở rối loạn stress sau sang chấn (PTSD) và ám ảnh sợ xã hội không cố định ở một cấu trúc nào. Ở trầm cảm chủ yếu, những BT chuyển hóa diễn ra ở vùng trước trán, hồi đai, hạnh nhân và vùng đồi thị (thalamus). Từ các cứ liệu hình ảnh chức năng, các nhà nghiên cứu nhận định rằng trầm cảm còn có sự liên quan đến những BT về cấu trúc giải phẫu một số tổ chức não.

Nghiên cứu đau cũng là một mảng được quan tâm trong khoa học thần kinh cảm xúc. Kết quả của các kỹ thuật hình ảnh cho thấy liên quan đến đau có trước hồi đai, trước thùy đảo, vỏ trước trán và sau đỉnh.

== Hướng phát triển ==

Nếu như các cứ liệu đo lường tiêu hao oxy, chuyển hóa glucozơ và lưu thông máu khu vực có liên quan đến tư duy và cảm xúc thì hình ảnh động thái của các thụ thể làm tăng thêm hiểu biết về hóa thần kinh. Bằng cách so sánh kết quả của trị liệu tâm lý và trị liệu dược lý ảnh hưởng đến thụ thể hoặc chất dẫn truyền thần kinh sẽ giúp hiểu hơn về quá trình dẫn truyền trong nơron trong trạng thái cảm xúc.

Tuy nhiên các nhà nghiên cứu vẫn còn đối mặt với những khó khăn nhất định, trước hết là những khác biệt về lý thuyết tâm lý học cảm xúc.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bigler E.D., Yeo R.A., Turkheimer E., Neuropsychological Functional and Brain Imaging, Springer, 1989, pp. 269 - 276.
# Morihisa J.M., Advances in Brain Imaging, Review of Psychiatry, Vol. 20, No. 4, American Psychiatric Publishing, Inc, 2001, pp. 55 - 75.
# Craighead W.E., Nemeroff C.B., The Concise CorsiniEncyclopedia of Psychology and Behavioral Sciences, 3rd Ed., John Wiley & Sons, Inc., 2004, pp. 611 - 612.
# Carter C.S., Dalley J.W., Brain Imaging in Behavioral Neuroscience, Springer, 2012, pp. 149 - 168, 269 - 288.
# Breedlove S.M., Watson N.V., Behavioral Neuroscience, 6th, Sinauer Associates, Inc, 2017.
# Papanicolaou A.C., The Oxford Handbook of Functional Brain Imaging in Neuropsychology and Cognitive Neurosciences, Oxford University Press, 2017.

Hình ảnh thần kinh

2022-11-16T07:32:51Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Hình ảnh thần kinh''' là kết quả của các kỹ thuật nhằm hình ảnh hóa các cấu trúc, cũng như chức năng của nhữ…”

{{sơ}}'''Hình ảnh thần kinh''' là kết quả của các kỹ thuật nhằm hình ảnh hóa các cấu trúc, cũng như chức năng của những vùng não khác nhau.

Kỹ thuật hình ảnh thần kinh (Neuroimaging) cũng còn được gọi là kỹ thuật hình ảnh não (Brain Imaging). Có thể xem có hai loại hình ảnh thần kinh: hình ảnh về giải phẫu/cấu trúc và hình ảnh về chức năng của não. Các hình ảnh về cấu trúc cho phép đánh giá những bất thường về giải phẫu não. Ví dụ: các tổn thương não do những nguyên nhân khác nhau. Hình ảnh hóa các chức năng của não có phạm vi rộng hơn, từ những biểu hiện điện thế cho đến các hoạt động chuyển hóa trong não cũng như đặc điểm hoạt động của các nơron và các thụ thể của chúng.

== Các phương pháp ==

Lịch sử hình ảnh thần kinh bắt đầu từ nhà khoa học thần kinh người Ý Angelo Mosso, người đã phát minh ra “cân bằng tuần hoàn” của con người, có thể đo lường sự phân phối lại máu một cách không can thiệp xâm lấn trong hoạt động cảm xúc và trí tuệ.

Năm 1918, bác sĩ giải phẫu thần kinh người Mỹ, Walter Dandy, đã giới thiệu kỹ thuật chụp bơm hơi não thất. Kỹ thuật được thực hiện như kỹ thuật chọc sống thắt lưng để hút dịch não tủy. Một lượng không khí lọc sạch được bơm vào ống sống. Khí sẽ theo ống sống lên đến các não thất. Hình ảnh não thất thể hiện trên phim X-quang giúp xác định BT trong cấu trúc của tổ chức này. Ví dụ, bằng kỹ thuật này, các nhà nghiên cứu phát hiện thấy não thất của người bệnh tâm thần phân liệt dãn rộng hơn so với bình thường. Trong lâm sàng tâm thần, bơm khí não cũng đã từng được sử dụng như một kỹ thuật điều trị. Tại Việt Nam, một số cơ sở điều trị tâm thần cũng đã sử dụng liệu pháp này cho đến những năm 1980.

''Điện não đồ (Electroencephalography)''. Năm 1920, Hans Berger, bác sĩ, nhà tâm thần học người Đức lần đầu tiên công bố ghi được sóng alpha và sóng beta ở não người. Từ Electroencephalogram (EEG) cũng do ông đặt ra. Có thể nói cho đến hiện nay, kỹ thuật ghi điện não là một trong những kỹ thuật cận lâm sàng được sử dụng phổ biến cả trong lâm sàng thần kinh và tâm thần.

Năm 1927, Egas Moniz giới thiệu phương pháp chụp mạch máu não, nhờ đó cả các mạch máu bình thường và bất thường trong và xung quanh não đều có thể được hình dung với độ chính xác cao (Ông cũng là người đưa ra phương pháp phẫu thuật tâm thần vào năm 1935 và năm 1949 ông được trao giải Nobel cho kỹ thuật này. Đây là giải Nobel y học gây nhiều tranh cãi nhất).

''Chụp cắt lớp vi tính - căng thẳng (Computerized axial tomography)'' xuất hiện vào đầu những năm 1970 được xem như là sự khởi đầu của cuộc cách mạng các kỹ thuật ghi hình thần kinh hiện đại. Khách thể được nằm trên một chiếc bàn nhỏ và đưa vào bên trong máy căng thẳng scanner. Phần lồng máy bên trong sẽ quay tròn và chiếu tia X lên vùng cơ thể cần chụp từ các góc khác nhau. Các đầu dò kích thước nhỏ bên trong có nhiệm vụ đo đạc số lượng tia X xuyên qua bộ phần kiểm tra. Máy vi tính sẽ xử lý và cho ra kết quả hình ảnh hai hoặc ba chiều của vị trí cần chụp. So với phương pháp chụp X-quang thì phương pháp này cho hình ảnh rõ nét hơn.

Trong lâm sàng, thuốc cản quang có thể sử dụng để tăng độ nhạy trong việc phát hiện các bệnh lý, nhất là các trường hợp như: BT trong xương, vôi hóa, chảy máu cấp tính…

Chất cản quang tĩnh mạch có thể được sử dụng với căng thẳng để tăng độ nhạy của nó trong việc phát hiện bệnh lý. Chụp cắt lớp vi tính đặc biệt tốt trong việc phát hiện các BT trong xương, vôi hóa và chảy máu cấp tính.

''Chụp cộng hưởng từ - MRI (xem mục từ Chụp cộng hưởng từ).''
''Chụp cắt lớp phát xạ positron - PET (Positron Emission Tomography)''. Trong kỹ thuật này, các chất đánh dấu phóng xạ được đưa vào máu theo đường tiêm. Khi vào trong não, các chất đánh dấu phóng xạ phát ra hạt photon và có thể sử dụng máy quét để phát hiện hạt photon này. Các dữ liệu phát xạ được xử lý bằng máy tính để tạo ra hình ảnh hai chiều hoặc ba chiều về sự phân bố của các chất đánh dấu phóng xạ trong mạch máu não. Một trong những ưu điểm của PET là trên cơ sở sử dụng các loại chất đánh dấu khác nhau, kỹ thuật có thể cung cấp một bức tranh về lưu thông máu, chuyển hóa gluco và oxy trong các mô não đang trong trạng thái hoạt động.

Chụp PET cũng được sử dụng để chẩn đoán bệnh não. PET được đánh giá cao trong các trường hợp sớm của một số bệnh sa sút trí tuệ. Ví dụ điển hình là bệnh Alzheimer và bệnh Pick, nơi tổn thương ban đầu quá lan tỏa và tạo ra quá ít sự khác biệt về thể tích não và cấu trúc tổng thể có thể dễ dàng nhận biết được trên các hình ảnh của MRI hay của căng thẳng. Điều này dẫn đến khó khăn trong việc phân biệt với teo vỏ não “bình thường” xảy ra với quá trình lão hóa (ở nhiều người nhưng không phải tất cả) và không gây ra sa sút trí tuệ trên lâm sàng.

Một trong những hạn chế của PET là sự phân rã của chất đánh dấu phóng xạ diễn ra nhanh. Sau này sự phát triển của fMRI đã phần nào khắc phục hạn chế trên của PET.

''Chụp cắt lớp đơn photon SPECT (Single photon emission tomography)''. Tương tự như PET, trong SPECT cũng sử dụng đồng vị phóng xạ phát tia gamma, từ những dữ liệu thu được, máy tính xử lý và tạo hình ảnh hai hoặc ba chiều của các vùng não hoạt động. Giống như PET, SPECT cũng có thể được sử dụng để phân biệt các loại quá trình bệnh lý khác nhau.

''Từ não đồ - MEG (Magnetoencephalography)'' được nhà vật lý David Cohen của Đại học Illinois xây dựng và phát triển vào năm 1968. Đây là kỹ thuật đo từ trường được tạo ra bởi hoạt động điện của não thông qua các thiết bị cực nhạy như thiết bị giao thoa lượng tử siêu dẫn (SQUID) hoặc từ kế xoay (SERF). MEG cung cấp phép đo rất trực tiếp hoạt động điện thần kinh (so với fMRI chẳng hạn). Ưu điểm của từ não đồ là chúng ít bị biến dạng bởi mô xung quanh (đặc biệt là hộp sọ và da đầu) so với điện trường được đo bằng điện não đồ.

MEG được xem như là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho các nhà phẫu thuật thần kinh trong việc xác định khu trú tổn thương cũng như đối với các nhà nghiên cứu khác, trong đó có cả các nhà tâm lý thần kinh nhằm tìm hiểu sâu chức năng của một bộ phẫn não hoặc đánh giá các phản hồi thần kinh.
Trong mấy thập kỷ vừa qua, sự phát triển vượt bậc của công nghệ đã cung cấp thêm nhiều kỹ thuật, phương pháp hình ảnh hóa các cấu trúc cũng như chức năng của não. Tuy vậy những kỹ thuật này đem lại lợi ích nhiều hơn trong thực hành lâm sàng thần kinh. Trong lĩnh vực Tâm lý học, nhất là Tâm lý học thần kinh, việc ứng dụng các kỹ thuật hình ảnh hóa não mới chỉ chủ yếu dừng ở các nghiên cứu thực nghiệm.

== Tài liệu tham khảo ==

# Tôn Thất Thiệu Ân, Trần Tố Lan, Sổ tay chuyên khoa Thần kinh, Nxb. Y học, 2007, tr. 26 - 35.
# Lê Quang Cường, Triệu chứng học thần kinh, Nxb. Y học, 2010, tr. 203 - 207.
# Kazdin A.E. (Editor-in-Chie), Encyclopedia of Psychology 8 volume set, APA, Oxford University Press, Vol. 1, 2000, pp. 457 - 458.
# Kolb B. and Whishaw I.Q., Fundamentals of Human Neuropsychology, 5th Ed., Worth Publisher, 2003, pp. 175 - 192.
# Craighead W.E., Nemeroff C.B., The Concise CorsiniEncyclopedia of Psychology and Behavioral Sciences, 3rd Ed., John Wiley & Sons, Inc, 2004, pp. 611 - 612.
# Henson R., What can functional neuroimaging tell the experimental psychologist?, The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 58A (2), 2005, pp. 193 - 233.
# Llewellyn D., Alison Hodrien A., Llewellyn V., Neuroimaging in psychology: the portrayal of key radiological techniques in contemporary texts, Psychology Learning and Teaching, 7 (1), 2008, pp. 46 - 51.
# Kreutzer J.S., DeLuca J., Caplan B., Encyclopedia of Clinical Neuropsychology, Springer, 2011, pp. 1.749 - 1.752.

Giai đoạn tâm lý tính dục

2022-11-16T07:26:09Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Giai đoạn tâm lý tính dục''' là lý thuyết của nhà phân tâm học Sigmund Freud (1856 - 1939) để giải thích cách thức p…”

{{sơ}}'''Giai đoạn tâm lý tính dục''' là lý thuyết của nhà phân tâm học Sigmund Freud (1856 - 1939) để giải thích cách thức phát triển nhân cách qua các giai đoạn.

Theo S. Freud, nhân cách mỗi người phải trải qua 5 giai đoạn phát triển tâm lý tính dục. Đó là các giai đoạn miệng, hậu môn, phallic, tiềm ẩn và sinh dục. Mỗi giai đoạn này được gắn với một vùng kích thích tình dục (erogenous) cụ thể trên cơ thể người. Nếu các giai đoạn phát triển đó diễn ra thuận lợi, thì nhân cách phát triển bình thường, khỏe mạnh về tâm hồn, ổn định về tinh thần. Ngược lại, nếu đứa trẻ vì lý do nào đó không vượt qua được các giai đoạn phát triển một cách bình thường, thì sẽ xảy ra hiện tượng “cố định” (fixation) trên vùng erogenous tương ứng, ảnh hưởng đến kiểu nhân cách sau này của trẻ.

''Giai đoạn miệng, từ sơ sinh đến 1,5 tuổi'': Ở giai đoạn này, trẻ tập trung vào khoái cảm bằng miệng, đặc biệt là mút tay, vì điều này khiến trẻ cảm thấy thoải mái và tin tưởng. Nếu trong giai đoạn này, nhu cầu của bé được đáp ứng quá mức hoặc ngược lại, không đủ, ở trẻ sơ sinh sẽ hình thành một “fixation” về các hình thức hành vi bằng miệng. Theo S. Freud, những người thuộc loại này có tính cách cả tin, phụ thuộc hoặc hay gây hấn, thích nhậu nhẹt, ăn uống, hút thuốc, hay cắn móng tay.

''Giai đoạn hậu môn, từ 1,5 - 3 tuổi'': Ở giai đoạn này, đứa trẻ hoàn toàn tập trung vào việc quản lý bàng quang, ruột và nhận được sự hài lòng từ sự kiểm soát đối với hoạt động của chúng. Theo S. Freud, thành công ở giai đoạn này phụ thuộc vào cách cha mẹ hình thành hành vi vệ sinh cá nhân cho con mình thế nào. Cách dạy đúng đắn của cha mẹ trong giai đoạn này là cơ sở tin cậy để trẻ trở thành người có năng lực, hiệu quả và sáng tạo, chững chạc. Theo S. Freud, nếu cha mẹ dạy điều này với sự khoan dung quá mức sẽ dẫn đến sự hình thành nhân cách có khuynh hướng phá hoại và thái độ lãng phí trong cuộc sống. Còn nếu cha mẹ quá nghiêm khắc hoặc buộc trẻ phải trải qua giai đoạn huấn luyện đi vệ sinh quá nhanh, thì khi trưởng thành, rất có thể trẻ là người cầu toàn, ngăn nắp, nghiêm khắc.

''Giai đoạn phallic, từ 3 - 6 tuổ''i: Ở giai đoạn này năng lượng tình dục (libido) tập trung chính ở bộ phận sinh dục. Khi đó, đứa trẻ bắt đầu khám phá sự khác biệt giữa nam và nữ. Bé trai bắt đầu xem cha mình như đối thủ giành lấy sự yêu thương từ mẹ. Tuy nhiên, đứa trẻ cũng lo sợ rằng nó sẽ bị cha trừng phạt vì những cảm xúc đó. S. Freud gọi nỗi sợ này là sợ hãi thiến hoạn (castration anxiety). Thuật ngữ phức cảm electra được sử dụng để mô tả các cảm xúc tương tự nhưng ở trẻ gái. Tuy nhiên, thay vào đó, S. Freud lại tin rằng trẻ gái sẽ trải qua sự đố kỵ dương vật (penis envy). Cuối cùng, đứa trẻ bắt đầu đồng nhất hóa (identify) với người phụ huynh cùng giới như một cách gián tiếp sở hữu người kia. Đối với bé gái, S. Freud lại tin rằng sự đố kỵ dương vật sẽ không bao giờ hoàn toàn mất đi và phụ nữ phần nhiều bị “fixation” tại giai đoạn này.

''Giai đoạn tiềm ẩn, từ 6 tuổi đến tuổi dậy thì'': Ở giai đoạn này, ham muốn tình dục của trẻ em bị ức chế, do vậy, năng lượng tình dục hướng đến các mục tiêu khác, chẳng hạn như tương tác xã hội hoặc hoạt động trí tuệ. Trong thời kỳ này, trẻ em chủ yếu chơi với nhau thuộc cùng giới tính; không có sự phát triển hoặc “fixation” tâm lý tình dục xảy ra tại thời điểm này.

''Giai đoạn bộ phận sinh dục, từ tuổi dậy thì đến tuổi trưởng thành'': Ở giai đoạn này, ham muốn tình dục và sự quan tâm đến người khác giới bùng lên mạnh mẽ. Nếu tất cả các giai đoạn trước diễn ra thành công, khoái cảm tình dục được tập trung vào bộ phận sinh dục. Trong trường hợp có “fixation” ở giai đoạn này, người đó có thể phát triển bình thường về tình dục.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Money J., The science of sex, gender difference and pair-honding, Baltimor - London, 1980.
# Freud, Sigmund, On Sexuality: Three Essays on the Theory of Sexuality and Other Works, Penguin Books, Limited, 1991.
# Reiss I. L., Sexual pluralism: Ending America's sexual crisis//SIECUS Report, 1991, pp. 5 - 9.
# Lippa R. A., The preferred traits of mates in a cross-national study of heterosexual and homosexual men and women: an examination of biological and cultural influences//Archives of Sexual Behavior, 2007.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Các giai đoạn phát triển tâm lý theo Erik Erikson

2022-11-16T07:19:42Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Các giai đoạn phát triển tâm lý theo Erik Erikson''' là lý thuyết phân tích tâm lý học toàn diện, xác định một chu…”

{{sơ}}'''Các giai đoạn phát triển tâm lý theo Erik Erikson''' là lý thuyết phân tích tâm lý học toàn diện, xác định một chuỗi gồm 8 giai đoạn mà một người phát triển lành mạnh sẽ phải trải qua từ lúc lọt lòng cho đến khi già.

Năm 1959, nhà tâm lý học Mỹ, gốc Đức Erik Erikson (1902 - 1994) đưa ra lý thuyết về các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi.

Năm giai đoạn đầu diễn ra tới năm 18 tuổi và ba giai đoạn còn lại trải dài tới tuổi trưởng thành. Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một dạng khủng hoảng tâm lý xã hội xuất phát từ sự xung đột giữa nhu cầu của cá nhân và yêu cầu của xã hội. Nếu khủng hoảng này được giải quyết nó sẽ là tiền đề cho sự phát triển tâm lý của cá nhân trong giai đoạn tiếp theo. Ngược lại, nếu khủng hoảng không được giải quyết thì sự thất bại này sẽ gây nên những rối loạn phát triển trong những giai đoạn sau của con người.

''Giai đoạn 1: Niềm tin và nghi ngờ (từ 0 - 1 tuổi)'': Trong giai đoạn này, trẻ có quan hệ xã hội chủ yếu với bố, mẹ, đặc biệt là người mẹ và những người trong gia đình. Sự quan tâm, chăm sóc của bố mẹ tạo cho trẻ lòng tin, cảm giác được thỏa mãn, thứ mà chúng sẽ mang theo đến các mối quan hệ khác và chúng sẽ có thể cảm thấy an toàn ngay cả khi bị đe dọa. Thành công trong giai đoạn này sẽ dẫn đến đức tin. Bằng cách phát triển cảm giác tin tưởng, trẻ có thể hy vọng rằng ngay cả khi có khủng hoảng mới xảy ra thì vẫn có khả năng sẽ có người giúp đỡ chúng. Không có được đức tin sẽ dẫn đến sự phát triển của sợ hãi.

''Giai đoạn 2: Niềm tin và nghi ngờ (1 - 3 tuổi)'': Đây là giai đoạn hình thành tính tự chủ, ý thức độc lập, mong muốn có quyền riêng ở đứa trẻ. Trẻ luôn luôn nói “để con”, “của con”, “tự con làm”,… và đôi khi chúng tỏ ra bướng bỉnh. Những hành vi luôn ngăn cấm và hạn chế sự thể hiện tính độc lập của trẻ sẽ làm cho trẻ dễ nảy sinh cảm giác nghi ngờ, xấu hổ dẫn đến nhút nhát và lệ thuộc vào người khác. Nếu trẻ trong giai đoạn này được khuyến khích và hỗ trợ để trở nên độc lập, chúng sẽ trở nên tự tin hơn và giữ vững khả năng của mình để tồn tại trong thế giới. Nếu trẻ em bị chỉ trích, quá kiểm soát, hoặc không có cơ hội để khẳng định mình, chúng bắt đầu cảm thấy không đủ khả năng để tồn tại và sau đó có thể trở nên quá phụ thuộc vào người khác, thiếu lòng tự tôn và cảm thấy có một cảm giác xấu hổ hay nghi ngờ vào khả năng của mình.

''Giai đoạn 3: Khả năng khởi sự công việc và mặc cảm - Giai đoạn phallic (3 - 6 tuổi)'': Nó còn được coi là giai đoạn của óc sang kiến - giai đoạn của sự sáng tạo, bởi trẻ khá tò mò, muốn tìm hiểu thế giới xung quanh bằng nhiều con đường. Chính vì vậy, chúng thường có những trò chơi nguy hiểm, hay đặt ra nhiều câu hỏi “tại sao?”. Nếu có được cơ hội này, trẻ em phát triển ý thức chủ động và cảm thấy an toàn về khả năng để dẫn dắt người khác và đưa ra quyết định của mình. Ở giai đoạn này cần động viên, khuyến khích trí tưởng tượng, tò mò của trẻ dưới sự kiểm soát của người lớn. Ngược lại, nếu xu hướng này bị cản trở hoặc trẻ bị nhận những lời chỉ trích, bị kiểm soát, sẽ phát triển cảm giác tội lỗi ở chúng. Lúc đó trẻ cảm thấy bản thân giống như một mối phiền toái cho người khác và vì thế sau này chúng sẽ là người luôn theo sau, thiếu sự chủ động, trẻ sẽ không biết làm việc tốt, có xu hướng rụt rè và cảm giác tội lỗi.

''Giai đoạn 4: Giai đoạn tiềm ẩn (6 - tuổi dậy thì)'': Trẻ ở giai đoạn này thường cần cù, chăm chỉ, hào hứng tiếp thu những kỹ năng mới. Quan hệ xã hội với bạn bè bắt đầu chiếm tỷ trọng lớn. Nếu trẻ em được khuyến khích và củng cố cho các sáng kiến của mình, chúng bắt đầu cảm thấy cần cù và cảm thấy tự tin vào khả năng của mình để đạt được mục đích đề ra. Nếu sáng kiến này không được khuyến khích, khi bị hạn chế bởi cha mẹ hoặc giáo viên, trẻ bắt đầu cảm thấy thua kém hơn, nghi ngờ khả năng của mình và vì vậy có thể không đạt tới tiềm năng thực của mình. Cơ thể của trẻ phát triển chưa cân đối, sự điều hòa, phối hợp chân tay chưa nhịp nhàng và ăn khớp, do vậy đôi khi trẻ tỏ ra vụng về. Không vì vậy mà la mắng trẻ, hãy khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động, đây là tiền đề cho việc hình thành cảm giác thành công ở trẻ. Sự cấm đoán sẽ làm cho trẻ không dám giao tiếp, không có cơ hội để phát triển trí tuệ. Cảm giác tự ti, kém cỏi cũng bắt nguồn từ chính những hạn chế này.

''Giai đoạn 5: Giai đoạn sinh dục (Tuổi dậy thì đến 20 tuổi)'': Khi này cơ thể trẻ đã phát triển nhanh, cân đối dần và đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn. Một mặt, trẻ đang muốn thể hiện sự “người lớn” ở mình nhưng đôi khi cũng có những biểu hiện thoái bộ về thời nhỏ. Chúng đã tạo dựng cho mình lòng tự trọng rất lớn. Trong khoảng thời gian này, trẻ tìm hiểu và bắt đầu hình thành bản sắc riêng của mình dựa trên các kết quả của các cuộc khám phá. Thất bại trong việc thiết lập một ý thức về bản sắc trong xã hội (“Tôi không biết những gì tôi muốn khi tôi lớn lên”) có thể dẫn đến nhầm lẫn vai trò. Nhầm lẫn vai trò liên quan đến các cá nhân không được chắc chắn về bản thân hoặc vị trí của mình trong xã hội. Thái độ và hành vi thể hiện sự không tôn trọng trẻ hay những lời quở trách, phê phán đối với trẻ dễ làm cho trẻ tự ái hay dỗi hờn.

''Giai đoạn 6: Gắn bó và Cô lập (20 - 35 tuổi)'': Erik Erikson xem đây là tuổi của yêu thương và lao động (tình yêu nam nữ, tình cảm gia đình, bố mẹ, con cái..), học hành và nghề nghiệp. Trong giai đoạn này, khả năng độc lập, tự chủ, ý chí nghị lực, tinh thần trách nhiệm của cá nhân là khá cao. Nếu không có được sự yêu thương con người có xu hướng cô lập, vị kỷ, tự say mê với chính mình.

''Giai đoạn 7: Sáng tạo và Ngừng trệ (35 - 60 tuổi)'': Lứa tuổi trung niên là lứa tuổi mà phần lớn cá nhân đã có sự hoàn thiện về gia đình, nghề nghiệp, quan hệ xã hội. Những người ở lứa tuổi này đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm sống cũng như kinh nghiệm trong công việc, vì vậy người ta thường coi đây là giai đoạn của tư duy sáng tạo, của sự hoàn thiện với tính độc lập cao, khả năng tự chủ và cống hiến cho khoa học kỹ thuật cũng như cho gia đình và xã hội. Nếu như cá nhân trong giai đoạn này chưa đạt được các yêu cầu về gia đình, xã hội và nghề nghiệp, thì họ thường rơi vào tình trạng ngưng trệ, thường có cảm giác như không làm được việc gì đó quan trọng cho bản thân, gia đình và xã hội.

''Giai đoạn 8: Hoàn thành và Thất vọng (60 tuổi trở đi)'': Khi đã vào giai đoạn này con người thường có thay đổi lớn theo hướng giảm sút về sức khỏe, về thu nhập và các mối quan hệ xã hội. Việc con cái trưởng thành, lập gia đình và sống độc lập, hay chấm dứt lao động để về hưu dễ làm họ có cảm giác hụt hẫng, thậm chí cảm thấy cô đơn, lo lắng. Nếu người già mãn nguyện với những gì họ đã đạt được ở trong các giai đoạn trước như sự nghiệp, gia đình, con cái,… thì họ dễ dàng chấp nhận những giảm sút về sức khỏe, thu nhập và vị thế xã hội, họ cũng không day dứt khi cận kề cái chết. Ngược lại, những người thấy mình chưa làm được nhiều điều, chưa hoàn thành “nghĩa vụ” đối với gia đình và xã hội, khi về già họ thường kém thích nghi với những thay đổi, quá trình lão hóa ở họ diễn ra nhanh hơn và họ thường hối tiếc về quá khứ.

Học thuyết về các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi của Erik Erikson mang lại nhiều đóng góp cho tâm lý học phát triển. Cùng với các học thuyết phát triển tâm lý theo giai đoạn khác trong Tâm lý học, ông đã dựng nên một khung khổ phát triển tâm lý con người từ lúc sinh ra đến lúc về già sát với cuộc sống, một lý thuyết phát triển có thể kiểm chứng bằng thực tiễn. Một trong những thế mạnh của lý thuyết Erikson là khả năng kết hợp chặt chẽ các giai đoạn phát triển tâm lý quan trọng trong cả vòng đời con người. Tuy nhiên, lý thuyết về các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của Erikson là khá mơ hồ về nguyên nhân của những sự phát triển. Nó cũng chưa chỉ ra được những kinh nghiệm nào con người cần phải có để thành công giải quyết những xung đột tâm lý xã hội khác nhau và chuyển từ giai đoạn này qua giai đoạn khác? Lý thuyết của ông cũng không đưa ra được một cơ chế chung để giải quyết khủng hoảng tâm lý ở các giai đoạn phát triển.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Erikson, Erik H. (Erik Homburger), Dimensions of a new identity, W.W. Norton and Co. ISBN 9780393009231, OCLC 732894649, 1979.
# Gross, R. D., & Humphreys, P., Psychology: The science of mind and behaviour, London: Hodder & Stoughton, 1992.
# Bee, H. L., The developing child, London: HarperCollins, 1992.
# McAdams, D. P., & De St. Aubin, E., A Theory of Generativity and Its Assessment through Self-Report, Behavioral Acts, and Narrative Themes in Autobiography, Journal of Personality and Social Psychology, 62 (6), Retrieved February 15, 2017, 1992, pp. 1.003 - 1.015.
# Raymond J. Corsini, The Dictionary of Psychology, Braun - Brumfield, ML, 1999.
# Hutchison, Elizabeth D., Dimensions of Human Behavior: The Changing Life Course, 4th ed., Vol. 10, SAGE Publications Ltd, 2010.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Giai đoạn phát triển hành vi ở trẻ

2022-11-16T07:15:21Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Giai đoạn phát triển hành vi ở trẻ''' là sự phát triển hành vi của trẻ như một quá trình tăng trưởng và phát tr…”

{{sơ}}'''Giai đoạn phát triển hành vi ở trẻ''' là sự phát triển hành vi của trẻ như một quá trình tăng trưởng và phát triển về mặt sinh lý, tâm lý diễn ra theo giai đoạn từ khi thụ thai đến lúc trưởng thành. Trong mỗi giai đoạn lứa tuổi lại được chia thành các giai đoạn nhỏ hơn và đi cùng với đó là những đặc điểm tương ứng của trẻ theo các lĩnh vực như kỹ năng vận động, nhận thức (suy nghĩ) và nhân cách, bao gồm cả đặc điểm sinh lý và đặc điểm tâm lý.

Các nhà nghiên cứu cũng đã phát hiện ra những quy luật cơ bản của tất cả các quá trình phát triển tâm lý cá thể. Những quy luật này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố di truyền (heredity), khủng hoảng phát triển (critical), phát triển thuận (sensitive) và sự trưởng thành (maturation). Có thể kể đến các nhà tâm lý học nổi tiếng thế giới đã tạo nên hướng tiếp cận nghiên cứu phát triển tâm lý theo giai đoạn, gồm: Arnold Gesell, Jean Piaget, Eric Erickson, Sigmund Freud, Lawrence Kolberg và nhiều người khác. Mỗi nhà khoa học dựa trên quan điểm của mình đã đưa ra một cách chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ khác nhau, cụ thể:

== Quan điểm của Arnold Gesell ==

Arnold Gesell (1880 - 1961) - Nhà tâm lý học người Mỹ, chuyên gia tâm lý học phát triển, tâm lý trẻ em và gia đình đưa ra quan niệm phát triển là quá trình trưởng thành. Quá trình sinh trưởng và phát triển của một đứa trẻ được quyết định bởi cả các yếu tố bên trong và bên ngoài. Các yếu tố bên trong bao gồm di truyền, tính khí, tính cách, phong cách học tập, cũng như sự phát triển về thể chất và tinh thần. Đồng thời, sự phát triển cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như môi trường, nền tảng gia đình, phong cách nuôi dạy con cái, ảnh hưởng văn hóa, điều kiện sức khỏe và trải nghiệm ban đầu với bạn bè đồng trang lứa và người lớn. Di truyền là yếu tố phát triển quan trọng nhất. Trong giai đoạn phát triển trước khi sinh, các cơ chế bên trong của quá trình trưởng thành cung cấp sự hình thành nhất định của các cấu trúc và hành động bên trong, các yếu tố bên ngoài (môi trường) không có tác động đáng kể đến sự phát triển. Trong giai đoạn sau khi sinh, đứa trẻ được sống trong một môi trường xã hội hoàn toàn khác, không chỉ đáp ứng nhu cầu thể chất mà còn khuyến khích chúng cư xử theo một cách nhất định. Các ảnh hưởng từ môi trường hoạt động là tích cực khi chúng trùng với các quá trình phấn chín bên trong.

== Quan điểm của Jean Piaget ==

Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ cho rằng trí tuệ của trẻ có đặc trưng riêng, khác biệt về chất, độc đáo và đặc biệt về tính chất của nó so với tư duy người lớn. Sự phát triển của trí tuệ diễn ra do quá trình thích nghi của chủ thể với môi trường. Thiết lập cân bằng với môi trường là mục tiêu chính của cá nhân. Nguồn gốc của nhận thức là hoạt động của chủ thể nhằm khôi phục cân bằng cơ thể với môi trường thông qua hai quá trình có hướng đối lập nhau - đồng hóa và điều ứng (Assimilation - Accomdation). Sự trưởng thành về mặt sinh học của chủ thể không có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển của cá nhân, nó chỉ tạo tiền đề cho sự phát triển. Sự phát triển các cấu trúc của trí tuệ chủ yếu diễn ra trong quá trình xã hội hóa nhân cách. Kinh nghiệm hoạt động của cá nhân được lưu trữ dưới dạng một sơ đồ hành động, tại một thời điểm nhất định trong quá trình phát triển của trẻ được chuyển thành hoạt động. Các hoạt động là những hành động tâm lý được kết hợp với nhau với các hành động khác tạo thành hệ thống. Khi đó thao tác có được tính đảo ngược để duy trì các thuộc tính cơ bản của một đối tượng. Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ trải qua 4 giai đoạn kế tiếp nhau:

# Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 2 tuổi): là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động, gồm các giai đoạn nhỏ: Lập lại các hành vi tình cờ (lúc sinh - 8 tháng): các hoạt động ban đầu có hình thức phản xạ, tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu biết lập lại hành vi có chủ ý với các kích thích sờ mó/âm thanh/hình ảnh; Hành vi chủ ý (8 - 18 tháng): bắt đầu biết giải quyết vấn đề, ví dụ, phát hiện một đồ chơi bị dấu đi; bắt chước các hành động của người lớn; thử các cách khác nhau để đạt được kết quả; tạo các bức tranh ở não về đồ vật, người, nơi chốn và các khái niệm bằng cách nhóm các vật/sự kiện giống nhau lại với nhau; thử các hành động “ở trong đầu” thay vì chỉ cố gắng làm và sửa sai. Trong 2 năm đầu đời, trẻ học hỏi thông qua các hoạt động: quan sát, va chạm, ngậm mút. Cơ bản thì ở thời kỳ này trẻ chưa hiểu được nguyên nhân, ảnh hưởng của những mối quan hệ;
# Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 2 đến 7 tuổi): Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng; trẻ biết sử dụng vật này thay thế vật kia; trẻ đã phát triển ngôn ngữ và “chơi giả đò”. Giai đoạn này trẻ biết sử dụng ngôn ngữ, biểu tượng, bao gồm chữ cái và con số. Sự duy kỷ (Egocentric) là quá trình phát triển rõ ràng trong giai đoạn này;
# Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài. Suy luận trở nên hợp lý hơn. Hiểu các câu chuyện. Có thể phân loại đồ vật. Chúng hiểu hơn về nguyên nhân, sự ảnh hưởng của những mối quan hệ. Tư duy ở giai đoạn này cũng cụ thể hơn;
# Giai đoạn thao tác chính thức (11 đến 15 tuổi): Trong thời kỳ này, trẻ có khả năng khái quát hóa các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng. Khả năng logic, suy diễn, so sánh, phân loại phát triển hơn. Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế. Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển tương đối hoàn chỉnh.

== Quan điểm của Erik Erikson ==

Erik Erikson (1902 - 1994) nhà tâm lý học người Đức viết cuốn sách nổi tiếng “Tuổi thơ và xã hội”, trong đó, E. Erickson trình bày lý thuyết nổi tiếng về sự phát triển nhân cách của mình. Nội dung chính của lý thuyết đó cho rằng phát triển nhân cách diễn ra trong suốt cuộc đời một con người với 8 giai đoạn kế tiếp nhau. Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một dạng khủng hoảng tâm lý xã hội xuất phát từ sự xung đột giữa nhu cầu của cá nhân và yêu cầu của xã hội. Nếu khủng hoảng này được giải quyết sẽ là tiền đề cho sự phát triển trong giai đoạn tiếp theo. Ngược lại, nếu con người thất bại trong việc giải quyết xung đột đó thì sẽ gây nên những rối loạn phát triển trong các giai đoạn sau. Với phát triển tâm lý ở trẻ, ông chia thành 8 giai đoạn, mỗi giai đoạn có xung đột xã hội hoặc khủng hoảng cụ thể như sau:

# Giai đoạn 1 (từ 0 - 1 tuổi): Niềm tin và nghi ngờ;
# Giai đoạn 2 (1 - 3 tuổi): Tự chủ và nghi ngờ;
# Giai đoạn 3 (từ 3 - 6 tuổi): Khả năng khởi sự công việc và mặc cảm - Giai đoạn phallic;
# Giai đoạn 4 (từ 6 - tuổi dậy thì): Giai đoạn tiềm ẩn;
# Giai đoạn 5 (Tuổi dậy thì đến 20): Giai đoạn sinh dục;
# Giai đoạn 6 (20 - 35 tuổi): Gắn bó và Cô lập;
# Giai đoạn 7 (35 - 60 tuổi): Sáng tạo và Ngừng trệ;
# Giai đoạn 8 (60 tuổi trở đi): Hoàn thành và Thất vọng.

== Quan điểm của Freud ==

S. Freud (1856 - 1939) cho rằng cơ sở của tất cả các sự kiện thuộc đời sống tinh thần là vô thức. Vô thức chỉ trở nên có thể hiểu được thông qua xung đột của các lực lượng tinh thần đối lập nhau, gồm: “Cái tôi” - vận động theo nguyên tắc của thực tại. “Siêu tôi” - lương tâm, lý tưởng bản ngã, “Cái Nó” (id) - bản năng vô thức, vận động theo nguyên tắc thỏa mãn. Từ năm 1913 đến năm 1923, Freud đã phát triển lý thuyết về sự phát triển của trẻ em. Theo đó, 5 giai đoạn phát triển thời thơ ấu của đứa trẻ được Freud giải thích thông qua một chuỗi các hình thức tổ chức ham muốn tình dục dưới sự ưu tiên của các khu vực sinh dục tương ứng (miệng, hậu môn, bộ phận sinh dục…). Đó là các giai đoạn:

# Giai đoạn môi miệng (0 - 1 tuổi): Phương thức tương tác chính của trẻ là bằng miệng. Trẻ có được khoái cảm, sự dễ chịu từ kích thích đường miệng qua ăn và bú, từ đó, cũng hình thành nên cảm giác tin tưởng và thoải mái. Xung đột đầu tiên trong giai đoạn này là thời kỳ cai sữa, trẻ phải dần bớt phụ thuộc vào người chăm sóc. Nếu hiện tượng cắm chốt (fixation) xảy ra trong giai đoạn này, Freud tin rằng cá nhân đó sẽ gặp vấn đề về sự lệ thuộc hoặc tính hung hăng sau này;
# Giai đoạn hậu môn (1 - 3 tuổi): Trong giai đoạn này, trẻ tập trung vào kiểm soát sự chuyển động của bàng quang và ruột. Xung đột chính của giai đoạn này là tập cho trẻ đi vệ sinh - trẻ sẽ phải học cách kiểm soát nhu cầu của cơ thể. Hình thành sự kiểm soát này sẽ đưa đến cảm giác thành tựu và độc lập về sau giúp trẻ trở thành người có năng lực, hữu ích và sáng tạo. Ngược lại, nếu không kìm nén hoạt động này, người này sau khi trưởng thành sẽ có tính cách lôi thôi, lãng phí hoặc phá phách;
# Giai đoạn dương vật (4 - 5 tuổi): Ở giai đoạn này dục tính tập trung ở cơ quan sinh dục. Ở độ tuổi này, trẻ cũng bắt đầu khám phá ra sự khác biệt giữa nam và nữ. Phức cảm Oedipus mô tả những cảm giác thèm muốn sở hữu của bé trai dành cho mẹ và khao khát thay thế cha mình. Phức cảm Electra được sử dụng để mô tả những cảm xúc tương tự ở các bé gái. Tuy nhiên, trẻ cũng sợ bị cha phạt vì có những cảm xúc này nên ở chúng xuất hiện một nỗi sợ mà Freud gọi là nỗi lo bị thiến. Về sau, trẻ bắt đầu đồng nhất và hòa hợp với người cha mẹ cùng giới, coi đây là một phương thức thay thế để sở hữu người khác giới kia;
# Giai đoạn tiềm tàng (6 - 12 tuổi): Trong suốt giai đoạn này, siêu ngã tiếp tục phát triển, các thôi thúc của bản năng lại bị đàn áp. Trẻ hình thành các giá trị, kỹ năng và mối quan hệ xã hội với bạn bè đồng trang lứa và những người lớn khác ngoài gia đình. Sự phát triển của bản ngã và siêu ngã góp phần tạo nên sự yên bình cho giai đoạn này. Giai đoạn này rất quan trọng cho sự phát triển kỹ năng giao tiếp và xã hội cũng như lòng tự tin ở trẻ. Nếu bị cắm chốt ở giai đoạn này có thể đưa đến sự non nớt và năng lực yếu kém khi hình thành các mối quan hệ hoàn chỉnh sau này khi trưởng thành của trẻ;
# Giai đoạn sinh dục (13 tuổi đến trưởng thành): Tuổi dậy thì làm dục tính trỗi dậy trở lại. Trong suốt giai đoạn cuối cùng này, trẻ hình thành một mối quan tâm mạnh mẽ về tình dục với người khác giới. Giai đoạn này bắt đầu từ thời dậy thì nhưng kéo dài đến suốt cuộc đời. Nếu một người hoàn thành các giai đoạn trước thành công, thì ở hiện tại, người này sẽ khá cân bằng, là người ấm áp và biết quan tâm đến người khác và ngược lại.

== Quan điểm của Lawrence Kohlberg ==

Lawrence Kohlberg (1927 - 1987) là nhà tâm lý học phát triển người Mỹ các giai đoạn phát triển nhận thức dựa trên sự phân tích cấu trúc lý luận của cá nhân, gồm các đặc điểm sau: Giai đoạn là một cấu trúc tổng thể hoặc là một hình thức tổ chức của tư tưởng. Tính đặc thù của nó được biến đổi tùy thuộc vào trình độ lý luận đạo đức; Các giai đoạn diễn ra theo một trình tự bất biến. Sự phát triển nhân cách phải trải qua tất cả các giai đoạn và không thể quay trở lại giai đoạn trước đó. Đặc điểm này là đặc trưng cho tất cả các nền văn hóa; Các giai đoạn từ cao nhất đến thấp nhất đều có thể được kết nối với nhau có thứ bậc. Cơ sở để L. Kohlberg chia sự phát triển đạo đức thành các giai đoạn dựa theo 3 kiểu định hướng giá trị: Đối với quyền lực; Đối với tập quán; Đối với các nguyên tắc đạo đức xã hội. Dựa vào mức độ phát triển nhận thức của trẻ, L. Kohlberg đã phân ra thành 3 cấp độ đạo đức: tiền quy ước, quy ước và hậu quy ước, ở mỗi cấp độ lần lượt bao gồm hai giai đoạn phụ.

#Cấp độ tiền quy ước (4 - 10 tuổi): Ở cấp độ này, các hành vi đạo đức bị quy định bởi hoàn cảnh bên ngoài và không phụ thuộc vào quan điểm của người khác. Giai đoạn1: Trẻ chưa hình thành được ý thức tự giác, hầu hết hành động của trẻ đều nghe theo người lớn, tránh trường hợp bị phạt và được nhận phần thưởng. Giai đoạn 2: Trẻ đưa ra điều kiện để được đáp ứng nhu cầu. Hành vi này được thực hiện nhằm mục đích có lợi cho bản thân và chiếm được thiện cảm của người khác.
#Cấp độ quy ước (10 - 13 tuổi): Ở cấp độ này phát triển đạo đức tuân thủ vai trò có điều kiện, đồng thời tập trung vào các nguyên tắc của người khác. Giai đoạn 3: Trẻ thường xuyên mong muốn nhận được sự tán dương, khen ngợi. Vì vậy, trẻ thường cố tỏ ra nghe lời và biết phục tùng. Giai đoạn 4: Bước vào giai đoạn này, trẻ chỉ tập trung làm theo luật lệ được ghi trong các bản quy tắc, quy định mà không để ý đến ý nghĩa của chúng.
#Cấp độ hậu quy ước (từ 13 tuổi đến trưởng thành): Ở cấp độ này, các hành vi đạo đức được định hướng theo khế ước xã hội và các chuẩn mực đạo đức được chấp nhận chung. Theo L. Kohlberg, đạo đức thực sự chỉ đạt được ở mức độ phát triển này, khi cá nhân đánh giá hành vi dựa trên các tiêu chí của riêng anh ta, điều này cũng nói lên mức độ phát triển cao của hoạt động trí tuệ. Giai đoạn 5: Hành vi đúng dựa trên quan điểm đạo đức của xã hội. Giai đoạn 6: Cá nhân chủ động điều chỉnh hành vi của mình dựa trên quy tắc chung. Chủ thể cân nhắc hành động dựa vào nguyên tắc đạo đức và pháp luật xã hội.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Erikson and Erikson, E and J. M., The Life-Cycle Completed (Extended version ed.), Norton and Company, 1998.
#Sharman, C. Cross, W. and Vennis, D., Observing children: a practical guide, London: Continuum, 2004.
#Bertsch, C., Unger, H., Winkelmann, W., & Rosenbaum, D., Evaluation of early walking patterns from plantar pressure distribution measurements, First year results of 42 children, Gait & Posture, 19 (3), 235, 2004.
# Harding, J., Child development: an illustrated handbook, Oxon: Hodder Education, 2013.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Erik Erikson

2022-11-16T07:00:26Z

Deepmind:

[[File:ERIK ERIKSON (1902 - 1979).jpg|thumb|ERIK ERIKSON (1902 - 1979)]]{{sơ}}'''Erik Erikson''' (1902 - 1979) là Nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức thuộc trường phái phân tâm học mới, nổi tiếng với các công trình nghiên cứu về tâm lý trẻ em và thanh, thiếu niên.

Erick Erikson sinh ra tại Frankfurt, Đức có cha mẹ là người Đan Mạch. Khi còn trẻ ông là sinh viên và sau đó là giáo viên dạy nghệ thuật. Khi dạy tại trường tư thục tại Viên, ông gặp Anna Freud, con gái của S. Freud. Ông đã trải qua các ca phân tích tâm lý và các trải nghiệm đã làm ông quyết định trở thành nhà phân tích tâm lý của chính bản thân mình. Ông đã được đào tạo Phân tâm học tại Viện Phân tâm học ở Viên, đồng thời nghiên cứu phương pháp giáo dục montessori, tập trung vào sự phát triển của trẻ em. Ông tốt nghiệp Viện Phân tâm học tại Ý năm 1933, cũng là khi phát xít Đức nắm quyền ở Đức. Ban đầu ông cùng vợ tỵ nạn tại Đan Mạch, sau đó là Hoa kỳ. Ở Hoa Kỳ ông trở thành nhà phân tâm học trẻ em đầu tiên ở Boston. Ông làm việc tại Bệnh viên đa khoa Massachusett, Trung tâm tư vấn Judge Baker và Trường Y Đại học Haward và Bệnh viện Tâm lý Haward. Ở đây ông có được uy tín như một bác sĩ lâm sàng xuất sắc. Năm 1936 ông nhận công việc ở Đại học Yale, làm việc tại Viện Nghiên cứu Quan hệ con người và giảng dạy tại Trường Y. Sau khi dành nhiều năm quan sát trẻ em ở vùng Sioux bảo tồn ở Nam Đakhôta ông tham gia vào Trường Đại học California ở Berkeley. Ở đó làm việc với Viện An sinh trẻ em và mở phòng khám cá nhân. Trong thời gian ở Caliphonia ông nghiên cứu trẻ em vùng Yurok - bộ tộc bản địa Mỹ. Sau khi công bố cuốn sách làm ông nổi tiếng “Trẻ em và xã hội”, năm 1950 ông rời Berkeley để tham gia vào Trung tâm Austen Riggs với tư cách là bác sĩ tâm thần vĩnh viễn ở Stockbridge Massachusetts. Ở đó ông làm việc với những thiếu niên có vấn đề về xúc cảm. Năm 1960 ông trở về Haward với tư cách giáo sư về phát triển người và ở đó đến khi về hưu năm 1970.

Lý thuyết của ông về nhân cách bao quát toàn bộ cuộc đời của con người được chia thành 8 giai đoạn, mỗi giai đoạn có nhiệm vụ và khủng hoảng.

Ở tuổi hài nhi, nảy sinh mâu thuẫn cơ bản giữa tin tưởng và không tin tưởng. Cảm giác tin tưởng được hình thành dựa trên chất lượng mối quan hệ của trẻ với những người chăm sóc. Sự tin tưởng có được có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các giai đoạn sau này. Khủng hoảng giai đoạn ấu nhi (giai đoạn kế tiếp) là mâu thuẫn giữa nhu cầu tự lập và cảm giác nghi ngờ và xấu hổ khi học hỏi cách ứng xử với các quy tắc và yêu cầu xã hội đối với việc tự kiểm soát, bao gồm cả kiểm soát thể chất (ví dụ việc đi vệ sinh). Mâu thuẫn được giải quyết thành công sẽ dẫn tới sự kết hợp giữa sự độc lập và ý chí. Muộn hơn, ở giai đoạn tiền học đường, khi đứa trẻ bắt đầu tích cực khám phá môi trường xung quanh. Ở giai đoạn này, khủng hoảng diễn ra do cảm giác chủ động (initiative) - sự khởi đầu, sáng kiến với cảm giác có lỗi về sự kiểm soát công khai các hoạt động của bản thân. Trong giai đoạn 4 (đầu học đường) các bối cảnh xã hội mở rộng bao gồm: môi trường học đường, theo đó kỹ năng và kỹ xảo thực hiện nhiệm vụ trở thành sự chú ý hàng đầu. Xung đột nổi lên giữa công việc hoặc khả năng làm việc với cảm giác thấp kém. Năng lực làm việc cần chiến thắng để tạo ra sự phát triển. Mục tiêu của 4 giai đoạn đầu tiên: sự tin tưởng, tự lập, chủ động khởi xướng và làm việc - tạo ra nền tảng cho việc vượt qua giai đoạn thứ 5, ở đó thiếu niên cần hình thành định dạng bản thân và có được ý thức về bản thân. Trong khi các vấn đề xã hội như “hòa nhập trong nhóm”, Erickson nhấn mạnh vai trò quan trọng của sự thành công khi định dạng bản thân dựa trên kiến thức về bản thân và sự tiếp nối các trải nghiệm. Thất bại trong việc giải quyết mâu thuẫn ở giai đoạn này dẫn đến hệ quả định dạng hoặc vai trò lẫn lộn, đồng thời ảnh hưởng tới các trải nghiệm của 3 giai đoạn trưởng thành sau này. Trong giai đoạn đầu thanh niên vấn đề hàng đầu là quan hệ gần gũi hay khả năng yêu thương. Giữa tuổi trưởng thành là năng lực có hiệu quả hoặc trong công việc, nuôi dạy con hoặc các hoạt động khác. Chìa khóa chất lượng ở giai đoạn này là sự quan tâm đến người khác. Cuối cùng, đến giai đoạn cao tuổi, thách thức là đạt tới ý thức về sự toàn vẹn và khôn ngoan của bản thân, giúp con người vượt qua được sự suy thoái về thể chất và cái chết.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Raymond J. Corsini, Braun, The Dictionary of Psychology, Brumfield, ML, 1999.
# Bonnie, R. Strickland, The GallEncyclopedia of Psychology, Executive editor, Gale group, 2001.
#Charler Spielbeger (Editor - in chief), Encyclopedia of Aplieded Psychology, Elsvior Academic press, 2012.
# С. Ю. Голоьин. Словаpb Психолога - практика, Минск, 2001.

[[Thể loaij: Tâm lý học]]

Anna Freud

2022-11-16T06:59:18Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “ANNA FREUD (1895 - 1982){{sơ}}'''Anna Freud''' (1895 - 1982) là một Nhà phân tâm học người Áo, nh…”

[[File:ANNA FREUD (1895 - 1982).jpg|thumb|ANNA FREUD (1895 - 1982)]]{{sơ}}'''Anna Freud''' (1895 - 1982) là một Nhà phân tâm học người Áo, nhà tâm lý học nổi tiếng và tiên phong trong lĩnh vực Phân tâm học trẻ em, con gái của nhà phân tâm học Sigmund Freud.

Anna Freud sinh ngày 3 tháng 12 năm 1895 và mất ngày 9 tháng 10 năm 1982 là một nhà phân tâm học người gốc Áo - Do Thái. Anna sinh ra ở Vienna, là con thứ sáu và là con út của Sigmund Freud và Martha Bernays. Cô đi theo con đường của cha mình và đóng góp vào lĩnh vực Phân tâm học. Cùng với Melanie Klein, Anna Freud có thể được coi là người sáng lập ra Phân tâm học trẻ em.

So với cha mình - Sigmund Freud, nghiên cứu của Anna Freud nhấn mạnh tầm quan trọng của cái tôi và “các con đường phát triển” bình thường của cái tôi. Anna Freud kết hợp và nhấn mạnh đặc biệt vào việc kết hợp giữa phân tích và quan sát nhiều bối cảnh.

Anna đã được giáo dục tại các trường tư thục ở Vienna và ở tuổi 19 bắt đầu đi học hai năm để trở thành một giáo viên. Anna trở thành người bạn đồng hành suốt đời của cha và của sinh viên. Khi 23 tuổi tuổi, Anna đã chuyển sang nghiên cứu Phân tâm học với cha với tư cách là nhà phân tích. Anna Freud quan tâm đến trẻ em và phát triển của trẻ. Bị ảnh hưởng bởi lý thuyết Phân tâm học của cha, Anna tin rằng trẻ em trải qua một loạt các các giai đoạn phát triển tâm lý bình thường. Anna có niềm tin mạnh mẽ rằng, để làm việc với trẻ em các nhà phân tích cần hiểu rõ về các giai đoạn này. Anna cho rằng những kiến thức tốt nhất mà nhà phân tích có được là thông qua sự quan sát trực tiếp trẻ em.

Cùng với Dorothy Burlingham, Anna Freud thành lập một trường mẫu giáo cho trẻ em nghèo ở Vienna và trở thành nhà lãnh đạo quốc tế trong việc điều trị cho trẻ em các bệnh tâm thần. Anna Freud chuyển sự chú ý sang nghiên cứu về bản ngã, đặc biệt là ở tuổi vị thành niên. Từ năm 1925 đến năm 1934, Anna Freud là Thư ký của Hiệp hội Phân tâm Quốc tế. Trong thời gian đó, Anna Freud tiếp tục phân tích trẻ em và đóng góp cho các cuộc hội thảo và hội nghị về chủ đề này. Năm 1935, Anna Freud trở thành giám đốc của Viện Đào tạo phân tích Tâm lý Vienna và năm sau đó, bà công bố nghiên cứu có ảnh hưởng lớn của mình về “Những cách thức và phương tiện giúp cái tôi xua đuổi trầm cảm, bất mãn và lo lắng”, bản ngã và cơ chế phòng vệ. Các nghiên cứu này đã trở thành một trong những công trình sáng lập Tâm lý học cái tôi và xác lập danh tiếng của Anna Freud như một nhà lý thuyết tiên phong. Anna đã xuất bản cuốn sách Bản ngã và cơ chế phòng vệ (The Ego and the Mechanisms of Defense, 1936) để vinh danh sinh nhật lần thứ 80 của cha cô. Cuốn sách đã trở thành một chuyên khảo kinh điển về tâm lý bản ngã và cơ chế phòng vệ.

Sau khi Đức Quốc xã nắm quyền kiểm soát ở Áo vào năm 1938, Anna và gia đình di cư đến London, Anh - nơi Sigmund Freud chết một năm sau đó. Năm 1947, Anna Freud và Burlingham thành lập Khóa học trị liệu trẻ em Hampstead và Phòng khám ở London, nơi cung cấp cơ hội đào tạo dành cho những người quan tâm đến tâm lý và sự phát triển tình cảm của trẻ em.

Từ những năm 1950 cho đến cuối đời, Anna Freud thường xuyên đến Hoa Kỳ để thuyết trình, giảng dạy. Trong những năm 1970, bà quan tâm đến các vấn đề của trẻ em thiếu thốn tình cảm và thiệt thòi về mặt xã hội và bà đã nghiên cứu về sự lệch lạc và chậm phát triển. Tại Trường Luật Yale, bà tổ chức các cuộc hội thảo về tội phạm và gia đình. Điều này dẫn đến sự hợp tác xuyên Đại Tây Dương với Joseph Goldstein và Albert J. Solnit về nhu cầu của trẻ em và luật pháp. Nghiên cứu này được xuất bản thành ba tập với tựa đề Beyond the Best Interests of the Child (1973), Before the Best Interests of the Child (1979) và In the Best Interests of the Child (1986).

Các nhà phân tâm học, nhà tâm lý học trẻ em và giáo viên trên toàn thế giới tìm kiếm cơ hội để nghe những bài giảng của Anna Freud và hưởng lợi từ những hiểu biết sâu sắc mà bà đã tích lũy được trong suốt cuộc đời làm việc với trẻ em. Trong thập kỷ 1970, bà quan tâm đến các vấn đề của trẻ em thiếu thốn tình cảm và thiệt thòi về mặt xã hội và bà đã nghiên cứu về sự lệch lạc và chậm phát triển của trẻ em. Anna Freud qua đời tại London vào ngày 9 tháng 10 năm 1982.
Anna Freud được bầu làm thành viên nước ngoài danh dự của Học viện Mỹ thuật và Khoa học Hoa Kỳ (American Academy of Arts and Sciences) năm 1959 và năm 1973 Anna Freud trở thành Chủ tịch danh dự của Hiệp hội Phân tâm học quốc tế (International Psychoanalytic Association).

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Coles, Robert, Anna Freud: The Dream of Psychoanalysis, Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc., 1992.
# Shapiro, Michael, The Jewish 100: A Ranking of the Most Influential Jews of All Time, pp. 276. Young-Bruehl 2008, 2000, pp. 460 - 61.
# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.
# Young-Bruehl, Elisabeth, Anna Freud: A Biography, London: Yale University Press, ISBN 978-0-300-14023-1, 2008, pp. 23 - 29.

[[Thể loại: Tâm lý học]] .

Erik Erikson

2022-11-16T06:55:01Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Erik Erikson''' (1902 - 1979) là Nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức thuộc trường phái phân tâm học mới, nổi tiếng v…”

{{sơ}}'''Erik Erikson''' (1902 - 1979) là Nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức thuộc trường phái phân tâm học mới, nổi tiếng với các công trình nghiên cứu về tâm lý trẻ em và thanh, thiếu niên.

Erick Erikson sinh ra tại Frankfurt, Đức có cha mẹ là người Đan Mạch. Khi còn trẻ ông là sinh viên và sau đó là giáo viên dạy nghệ thuật. Khi dạy tại trường tư thục tại Viên, ông gặp Anna Freud, con gái của S. Freud. Ông đã trải qua các ca phân tích tâm lý và các trải nghiệm đã làm ông quyết định trở thành nhà phân tích tâm lý của chính bản thân mình. Ông đã được đào tạo Phân tâm học tại Viện Phân tâm học ở Viên, đồng thời nghiên cứu phương pháp giáo dục montessori, tập trung vào sự phát triển của trẻ em. Ông tốt nghiệp Viện Phân tâm học tại Ý năm 1933, cũng là khi phát xít Đức nắm quyền ở Đức. Ban đầu ông cùng vợ tỵ nạn tại Đan Mạch, sau đó là Hoa kỳ. Ở Hoa Kỳ ông trở thành nhà phân tâm học trẻ em đầu tiên ở Boston. Ông làm việc tại Bệnh viên đa khoa Massachusett, Trung tâm tư vấn Judge Baker và Trường Y Đại học Haward và Bệnh viện Tâm lý Haward. Ở đây ông có được uy tín như một bác sĩ lâm sàng xuất sắc. Năm 1936 ông nhận công việc ở Đại học Yale, làm việc tại Viện Nghiên cứu Quan hệ con người và giảng dạy tại Trường Y. Sau khi dành nhiều năm quan sát trẻ em ở vùng Sioux bảo tồn ở Nam Đakhôta ông tham gia vào Trường Đại học California ở Berkeley. Ở đó làm việc với Viện An sinh trẻ em và mở phòng khám cá nhân. Trong thời gian ở Caliphonia ông nghiên cứu trẻ em vùng Yurok - bộ tộc bản địa Mỹ. Sau khi công bố cuốn sách làm ông nổi tiếng “Trẻ em và xã hội”, năm 1950 ông rời Berkeley để tham gia vào Trung tâm Austen Riggs với tư cách là bác sĩ tâm thần vĩnh viễn ở Stockbridge Massachusetts. Ở đó ông làm việc với những thiếu niên có vấn đề về xúc cảm. Năm 1960 ông trở về Haward với tư cách giáo sư về phát triển người và ở đó đến khi về hưu năm 1970.

Lý thuyết của ông về nhân cách bao quát toàn bộ cuộc đời của con người được chia thành 8 giai đoạn, mỗi giai đoạn có nhiệm vụ và khủng hoảng.

Ở tuổi hài nhi, nảy sinh mâu thuẫn cơ bản giữa tin tưởng và không tin tưởng. Cảm giác tin tưởng được hình thành dựa trên chất lượng mối quan hệ của trẻ với những người chăm sóc. Sự tin tưởng có được có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các giai đoạn sau này. Khủng hoảng giai đoạn ấu nhi (giai đoạn kế tiếp) là mâu thuẫn giữa nhu cầu tự lập và cảm giác nghi ngờ và xấu hổ khi học hỏi cách ứng xử với các quy tắc và yêu cầu xã hội đối với việc tự kiểm soát, bao gồm cả kiểm soát thể chất (ví dụ việc đi vệ sinh). Mâu thuẫn được giải quyết thành công sẽ dẫn tới sự kết hợp giữa sự độc lập và ý chí. Muộn hơn, ở giai đoạn tiền học đường, khi đứa trẻ bắt đầu tích cực khám phá môi trường xung quanh. Ở giai đoạn này, khủng hoảng diễn ra do cảm giác chủ động (initiative) - sự khởi đầu, sáng kiến với cảm giác có lỗi về sự kiểm soát công khai các hoạt động của bản thân. Trong giai đoạn 4 (đầu học đường) các bối cảnh xã hội mở rộng bao gồm: môi trường học đường, theo đó kỹ năng và kỹ xảo thực hiện nhiệm vụ trở thành sự chú ý hàng đầu. Xung đột nổi lên giữa công việc hoặc khả năng làm việc với cảm giác thấp kém. Năng lực làm việc cần chiến thắng để tạo ra sự phát triển. Mục tiêu của 4 giai đoạn đầu tiên: sự tin tưởng, tự lập, chủ động khởi xướng và làm việc - tạo ra nền tảng cho việc vượt qua giai đoạn thứ 5, ở đó thiếu niên cần hình thành định dạng bản thân và có được ý thức về bản thân. Trong khi các vấn đề xã hội như “hòa nhập trong nhóm”, Erickson nhấn mạnh vai trò quan trọng của sự thành công khi định dạng bản thân dựa trên kiến thức về bản thân và sự tiếp nối các trải nghiệm. Thất bại trong việc giải quyết mâu thuẫn ở giai đoạn này dẫn đến hệ quả định dạng hoặc vai trò lẫn lộn, đồng thời ảnh hưởng tới các trải nghiệm của 3 giai đoạn trưởng thành sau này. Trong giai đoạn đầu thanh niên vấn đề hàng đầu là quan hệ gần gũi hay khả năng yêu thương. Giữa tuổi trưởng thành là năng lực có hiệu quả hoặc trong công việc, nuôi dạy con hoặc các hoạt động khác. Chìa khóa chất lượng ở giai đoạn này là sự quan tâm đến người khác. Cuối cùng, đến giai đoạn cao tuổi, thách thức là đạt tới ý thức về sự toàn vẹn và khôn ngoan của bản thân, giúp con người vượt qua được sự suy thoái về thể chất và cái chết.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Raymond J. Corsini, Braun, The Dictionary of Psychology, Brumfield, ML, 1999.
# Bonnie, R. Strickland, The GallEncyclopedia of Psychology, Executive editor, Gale group, 2001.
#Charler Spielbeger (Editor - in chief), Encyclopedia of Aplieded Psychology, Elsvior Academic press, 2012.
# С. Ю. Голоьин. Словаpb Психолога - практика, Минск, 2001.

[[Thể loaij: Tâm lý học]]

E ngại

2022-11-16T06:48:07Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''E ngại''' là xu hướng cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc căng thẳng trong bối cảnh xa lạ, đặc biệt là khi g…”

{{sơ}}'''E ngại''' là xu hướng cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc căng thẳng trong bối cảnh xa lạ, đặc biệt là khi gặp gỡ những người không quen biết.

E ngại là cảm xúc phổ biến của con người, đôi khi có sự pha trộn giữa sợ hãi và thích thú. E ngại cũng được coi là một nét tính cách thể hiện sự ý thức quá mức về bản thân, đặc trưng bởi sự tự đánh giá tiêu cực, khó chịu và/hoặc ức chế trong các tình huống xã hội, cản trở việc theo đuổi các mục tiêu cá nhân hoặc nghề nghiệp. Hầu hết mọi người thỉnh thoảng cảm thấy e ngại nhất thời khi trải qua tình huống xã hội mới, khi tiếp xúc với người lạ. Tuy nhiên, một số người lại thường xuyên cảm thấy e ngại khiến họ không thể tương tác với người khác ngay cả khi họ muốn hoặc cần tương tác. Điều này ảnh hưởng tiêu cực đến các mối quan hệ và công việc. Người e ngại khác với người hướng nội ở chỗ: Trong khi người hướng nội không sợ tình huống xã hội mà chỉ thích hoạt động một mình thì người e ngại/nhút nhát muốn giao tiếp với người khác nhưng không biết phải làm như thế nào hoặc không vượt qua được nỗi lo lắng/nỗi sợ bị đánh giá tiêu cực trong khi giao tiếp với người khác.

Các thành phần nhận thức, hành vi, sinh lý và cảm xúc cấu thành nên trải nghiệm e ngại/nhút nhát của mỗi cá nhân. Chúng ta có thể nhận biết sự e ngại qua các biểu hiện của một hoặc tất cả các thành phần: nhận thức (ví dụ: tự đánh giá tiêu cực quá mức), cảm xúc (ví dụ: xấu hổ, lo lắng, căng thẳng, không thoải mái ở mức độ cao), sinh lý (ví dụ: đỏ mặt, đổ mồ hôi, tim đập nhanh hoặc đau bụng) và hành vi (ví dụ: không trả lời, nói ấp úng, bỏ đi). Sự e ngại nhút nhát thường đi liền với lòng tự trọng thấp. Nó cũng có thể là một trong những nguyên nhân gây ra chứng lo âu xã hội.

Nghiên cứu xuyên văn hóa xác nhận tính phổ biến của tính e ngại. Một tỷ lệ đáng kể những người tham gia ở tất cả các nền văn hóa cho biết họ đã trải qua sự e ngại, từ mức thấp là 31% ở Israel đến mức cao là 57% ở Nhật Bản và 55% ở Đài Loan. Ở Mexico, Đức, Ấn Độ và Canada, tỷ lệ người e ngại/nhút nhát gần với mức 40% được báo cáo ở Mỹ. Những giải thích về sự khác biệt văn hóa trong tính e ngại đã tập trung vào sự khác biệt giữa các nền văn hóa theo chủ nghĩa tập thể, vốn thúc đẩy sự phụ thuộc lẫn nhau, do đó thúc đẩy mối quan tâm về việc xúc phạm và các nền văn hóa theo chủ nghĩa cá nhân, thúc đẩy tính độc lập, thúc đẩy sự quan tâm về việc thể hiện bản thân. Phong cách văn hóa đổ lỗi hay khen ngợi có thể góp phần tạo ra những khác biệt này.

Tính hay e ngại được thúc đẩy bởi cả yếu tố di truyền và môi trường. Khoảng 15% trẻ sơ sinh có xu hướng hay e ngại. Các nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt trong não của những người hay e ngại, mặc dù không phải có “gen e ngại”. Những đứa trẻ nhạy cảm cao độ dễ trở nên e ngại. Bên cạnh đó, xu hướng e ngại cũng bị ảnh hưởng bởi kinh nghiệm xã hội. Cha mẹ độc đoán hoặc quá bao bọc có thể khiến con cái trở nên e ngại. Trẻ em không được phép trải nghiệm mọi thứ có thể gặp khó khăn trong việc phát triển các kỹ năng xã hội. Phong cách làm cha mẹ ấm áp, quan tâm thường khiến trẻ cảm thấy thoải mái hơn khi ở bên những người khác. Ngoài ra, một đứa trẻ có thể sẽ bớt e ngại khi học tập hành vi giao tiếp ở trường học, khu dân cư, cộng đồng xã hội. Ở người lớn, việc thường xuyên bị chỉ trích ở nơi làm việc và sự sỉ nhục nơi công cộng có thể dẫn đến sự e ngại/nhút nhát.

Vượt qua sự e ngại cực độ là điều cần thiết để phát triển lòng tự trọng và các mối quan hệ xã hội lành mạnh. Liệu pháp tâm lý có thể giúp người mắc chứng e ngại đối phó với sự e ngại. Họ có thể học được các kỹ năng xã hội, nhận thức đúng về sự e ngại của mình và hiểu được khi nào sự e ngại của mình là kết quả của suy nghĩ phi lý. Các kỹ thuật thư giãn như hít thở sâu có thể giúp trẻ em và người lớn đối phó với sự lo lắng, vốn có thể là cơ sở cho sự e ngại. Liệu pháp nhóm cũng có thể hữu ích ở trẻ em và người lớn mắc chứng e ngại.

== Tài liệu tham khảo ==

# Cheek, J.M. & Watson, A.K., The deﬁnition of shyness: Psychological imperialism or construct validity?, Journal of Social Behavior and Personality, Vol. 4, No. 1, Shyness Psychology Today, 1989, pp. 89 - 95.
# Zimbardo, P. G., Shyness: What it is, what to do about it, Reading, MA: Perseus, 1998.
# Carducci, B. J., Shyness: A bold new approach, New York: Harper Collins, 1999.
# Alan E. Kazdin, PhD, Editor-in-Chief., Encyclopedia of psychology, Vol. 8, Hardcover, 2000.
# Henderson, L. M., & Zimbardo, P. G., Shyness as a clinical condition: The Stanford model, In R. Crozier & L. Alden (Eds.), The international handbook of social anxiety, New York: Wiley, 2002, pp. 431 - 447.
# Aron, E.N., Aron A., Davies K.M., Adult Shyness: The Interaction of Temperamental Sensitivity and an Adverse Childhood Environment, Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 31, No. 2, 2005, pp. 181 - 197.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đồng hoá

2022-11-16T06:45:41Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đồng hoá''' là một quá trình nhận thức, tiếp nhận thông tin mới và kết hợp thông tin mới này vào kiến thức hi…”

{{sơ}}'''Đồng hoá''' là một quá trình nhận thức, tiếp nhận thông tin mới và kết hợp thông tin mới này vào kiến thức hiện có của chúng ta.

Khái niệm này được Jean Piaget, nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sĩ đưa ra trong lý thuyết phát triển nhận thức của mình.

Theo Piaget đồng hóa là một khía cạnh của sự thích ứng. Ví dụ, khi một đứa trẻ nhỏ học từ dog cho vật nuôi trong gia đình, cuối cùng nó bắt đầu xác định mọi loài chó trông giống nhau đều là con chó. Đứa trẻ đã mở rộng việc học của mình, hoặc đồng hóa khái niệm chó để bao gồm tất cả những người bạn 4 chân tương tự.
Đối với Piaget, đồng hóa có nghĩa là tích hợp các yếu tố bên ngoài vào các cấu trúc của cuộc sống hoặc môi trường, hoặc những yếu tố mà chúng ta có thể có thông qua kinh nghiệm. Đồng hóa là cách con người nhận thức và thích nghi với thông tin mới. Đó là quá trình gắn thông tin mới vào các lược đồ nhận thức đã có từ trước.

Đồng hóa là quá trình học hỏi và thích nghi với môi trường của một người. Đồng hóa bao gồm việc tiếp nhận thông tin mới và kết hợp nó vào những cách suy nghĩ hiện có về thế giới. Ngược lại, thích nghi tác động đến quá trình thay đổi những ý tưởng hiện có của một người để thích ứng với thông tin mới. Chẳng hạn, khi một đứa trẻ sơ sinh lần đầu tiên học cách uống sữa từ cốc, trẻ sẽ cố gắng kết hợp trải nghiệm mới (uống bằng cốc) vào cách ăn (bú) sữa. Khi thấy cách này không hiệu quả đứa trẻ sẽ thay đổi cách uống sữa của mình bằng cách thích ứng với hành động uống sữa với cốc.

Quá trình kép của thích nghi và đồng hóa dẫn đến sự hình thành và thay đổi các lược đồ, khái quát hóa về thế giới được hình thành từ kinh nghiệm trong quá khứ và được sử dụng để hướng dẫn một người qua những trải nghiệm mới.

Để hiểu rõ hơn có sự liên quan giữa đồng hóa và quá trình nhận thức, chúng ta nên xem xét kỹ hơn cách thức mà Piaget tin rằng sự liên quan này tạo ra các cấu trúc tinh thần để tiếp nhận thông tin mới khi chúng ta tiếp xúc với nó. Piaget đã sử dụng thuật ngữ lược đồ để chỉ một loại kiến thức mà chúng ta đang nắm giữ, nó giúp cho chúng ta hiểu về thế giới đang sống và cung cấp một số hướng dẫn cho các sự kiện trong tương lai. Một lược đồ sẽ mô tả cách chúng ta tổ chức thông tin. Chúng ta lưu trữ thông tin dưới dạng một lược đồ cụ thể để sử dụng nó khi cần. Ví dụ, một khi chúng ta đã đến một nhà hàng để ăn, chúng ta biết rằng ta đang ngồi, xem thực đơn, gọi món, đợi, ăn và thanh toán món ăn. Chuỗi sự kiện này tạo thành một lược đồ về cách dùng bữa. Khi ta ghé thăm một nhà hàng mới, lược đồ mà ta đã phát triển cung cấp cho ta ý tưởng cơ bản về trải nghiệm ăn uống mới sẽ được thực hiện như thế nào.

Các lược đồ của chúng ta và các hành vi liên quan đến chúng được sửa đổi khi chúng ta thêm nhiều trải nghiệm hoặc thông tin vào chúng. Ví dụ: nếu lược đồ đi ăn ngoài của ta được hình thành từ việc ăn chủ yếu tại các nhà hàng sang trọng, nơi ta phải đặt chỗ trước và đợi để được ngồi, thì lược đồ đó sẽ được mở rộng (đồng hóa) khi ta đi ăn tại một cửa hàng thức ăn nhanh nơi bạn đặt hàng từ quầy và tự ngồi.

Sự đồng hóa trong đó những trải nghiệm mới được diễn giải lại để phù hợp với đồng hóa những ý tưởng cũ và phân tích những sự kiện mới cho phù hợp. Nó xảy ra khi con người đối mặt với thông tin mới hoặc không quen thuộc và tham khảo thông tin đã học trước đó để hiểu về nó. Ngược lại, thích nghi là quá trình lấy thông tin mới trong môi trường của một người và thay đổi các lược đồ đã có từ trước để phù hợp với thông tin mới. Điều này xảy ra khi lược đồ hiện có (kiến thức) không hoạt động và cần được thay đổi để đối phó với một đối tượng hoặc tình huống mới.

Thích nghi là bắt buộc với con người, vì đó là cách mọi người sẽ tiếp tục diễn giải các khái niệm, lược đồ, khuôn khổ mới và hơn thế nữa. Piaget tin rằng bộ não con người đã được lập trình thông qua quá trình tiến hóa để mang lại trạng thái cân bằng. Đó là điều mà ông tin rằng cuối cùng nó ảnh hưởng đến cấu trúc bởi các quá trình bên trong và bên ngoài thông qua đồng hóa và thích nghi.

Đồng hóa và thích nghi như hai mặt của một đồng xu. Để đồng hóa một đối tượng vào một lược đồ tinh thần hiện có, trước tiên người ta cần tính đến hoặc thích ứng với các đặc điểm của đối tượng này ở một mức độ nhất định. Ví dụ, để nhận ra (đồng hóa) một quả táo với một quả táo, trước tiên người ta phải tập trung (điều chỉnh) vào đường viền của đối tượng này (quả táo). Để làm điều này, người ta cần phải nhận ra một cách đại khái kích thước của đối tượng (quả táo). Sự phát triển làm tăng sự cân bằng, hay sự cân bằng giữa hai chức năng này. Khi cân bằng với nhau, sự đồng hóa và thích nghi sẽ tạo ra các lược đồ tinh thần để cho trí thông minh hoạt động. Khi một chức năng chiếm ưu thế hơn chức năng kia, chúng tạo ra các biểu diễn thuộc về trí thông minh theo nghĩa bóng.

== Tài liệu tham khảo ==

# Allport, G., Pattern and Growth in Personality, New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1961.
# Ausubel, D. P., & Robinson, F. G., School learning. An introduction to educational psychology, New York: Holt. Google Scholar, 1969.
# Piaget, Jean, and Bärbel Inhelder, The Psychology of the Child, New York: Basic Books, 1969.
# Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H., Educational psychology: a cognitive view (2nd ed.), New York: Holt, Rinehart & Winston.Google Scholar, 1978.
# Bruner, J., Acts of meaning, Cambridge: Harvard University Press. Google Scholar, 1990.
# Novak, J., Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools for schools and corporations, Mahwah: Erlbaum. Google Scholar, 1998.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Động cơ vô thức

2022-11-16T06:42:56Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Động cơ vô thức''' là yếu tố thúc đẩy các xung động ảnh hưởng đến hành vi mà không có nhận thức một cách…”

{{sơ}}'''Động cơ vô thức''' là yếu tố thúc đẩy các xung động ảnh hưởng đến hành vi mà không có nhận thức một cách có ý thức của chủ thể.

Động cơ vô thức đóng một vai trò nổi bật trong các lý thuyết về hành vi con người của Sigmund Freud. Theo Freud và những người theo ông, hầu hết các hành vi của con người là kết quả của những ham muốn, xung động và ký ức đã bị dồn nén vào trạng thái vô thức, nhưng vẫn ảnh hưởng đến hành động. Freud tin rằng tâm trí con người bao gồm một phần nhỏ có ý thức để quan sát trực tiếp và một phần vô thức lớn hơn nhiều đóng vai trò quan trọng hơn trong việc xác định hành vi. Theo Maslow, người bình thường thường vô thức hơn là có ý thức. Ông tin rằng các động cơ vô thức đóng vai trò trung tâm trong việc xác định cách con người hành xử (Archard, 1984).

Freud đã cho rằng nhiều quyết định của chúng ta bị ảnh hưởng bởi những động cơ vô thức năng động hoặc chúng ta thậm chí thực hiện những hành động dựa trên những suy xét hoàn toàn vô thức. Những hành động như vậy có thể không cố ý và thậm chí có thể không phải là những hành động theo nghĩa hẹp, chúng tôi sẽ không chịu trách nhiệm về chúng.

Vô thức theo trường phái Phân tâm học của Freud là cái động, tức là vô thức có động cơ. Nghiên cứu tâm lý và sinh lý thần kinh gần đây đã bổ sung thêm vào hành động vô thức một số hiện tượng (“vô thức mới”), trong đó hành vi hoàn toàn vô thức hoặc các quyết định mà việc thực hiện nó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố vô thức như: mồi, hành vi tự động, hành vi được tập quán hóa, v.v. Điều này tạo nên phần lớn nhất hành vi thường được coi là hành động có chủ ý, như: quyền tự do, trách nhiệm và thậm chí là quyền tự do quyết định đối với phần lớn hành vi của chúng ta khi chúng ta bị đe dọa. Trong giao tiếp, hành động con người biểu hiện cảm giác sợ hãi và không thích một người nào đó một cách vô thức. Ví dụ, một người trả lời “Rất tiếc khi được gặp bạn” thay vì nói “Rất vui được gặp bạn” thông thường có thể đang tiết lộ cảm xúc thật. Tương tự, một vận động viên tài năng chơi một trò chơi kém cỏi khác thường có thể đang hành động dựa trên mong muốn vô thức trừng phạt những bậc cha mẹ hống hách hoặc thiếu chú ý. Các vận động viên không biết, màn trình diễn không đạt tiêu chuẩn thực sự đang truyền đạt một thông điệp quan trọng.

Một trong những nguyên tắc cốt lõi của lý thuyết của Phân tâm học là hành vi có vấn đề của chúng ta thường được thúc đẩy một cách vô thức. Điều này cho phép chúng ta đạt được mục đích của mình trong nhiều tình huống khác nhau mà không cần phải thừa nhận rằng chúng ta đã làm gì.

Freud tin rằng cá nhân có những cách tương tác vô thức với thế giới hoàn toàn khác với những cách thức của ý thức. Giống như ý thức, vô thức có mong muốn, ý định, mục đích và suy nghĩ, nhưng thay vì hoạt động một cách rõ ràng, cởi mở, hợp lý và chúng hoàn toàn là bản năng. Vô thức là một vương quốc kìm nén những ước muốn, nơi mang theo những trải nghiệm trẻ con và là nơi tạo ra những tưởng tượng, đặc biệt là những tưởng tượng về tình dục. Nhưng trước hết, nó là cái vạc của bản năng, động lực của mọi hoạt động và hành vi của con người (Freud).

Freud cũng cho rằng những ký ức và ham muốn bị kìm nén là nguồn gốc của hầu hết các chứng rối loạn tâm thần. Phân tâm học được phát triển như một phương pháp hỗ trợ bệnh nhân trong việc đưa những suy nghĩ vô thức của họ vào ý thức.

Việc nâng cao nhận thức về các nguyên nhân dẫn đến hành vi và cảm xúc sau đó sẽ giúp bệnh nhân sửa đổi các khía cạnh không mong muốn của hành vi.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bargh, J. A., Chen, M., and Burrows, L., Automaticity of social behavior. Direct effects of trait construct and stereotype activation on action, J. Pers. Soc. Psychol, 71, DOI: 10.1037/ 0022-3514.71. 2.230, 1996, pp. 230 - 244.
# Chartrand, T. L., and Bargh, J. A., Automatic activation of impression formation and memorization goals. Nonconscious goal priming reproduces effects of explicit task instructions, J. Pers. Soc. Psychol. 71, DOI: 10.1037/0022-3514.71.3.464, 1996, pp. 464 - 478.
# Bargh, J. A., Gollwitzer, P. M., Lee-Chai, A., Barndollar, K., and Trötschel, R., The automated will. Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals, J. Pers. Soc. Psychol, 81, DOI: 10.1037/0022-3514.81.6.1014, 2001, pp. 1.014 - 1.027.
# Bartlett, T., Power of suggestion: the amazing influence of unconscious cues is amog the most fascinating discoveries of our time - that is, if it’s true, Chronicle of Higher Education, Available at: https://www.chronicle.com/article/Power-of-Suggestion/136907/accessed January 30, 2013.
# Clark, A., Kiverstein, J., and Vierkant, T., Decomposing the Will, Oxford: Oxford University Press, DOI: 10.1093/acprof:oso/9780199746996.001.0001, 2013.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Động cơ thành đạt

2022-11-15T09:21:26Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Động cơ thành đạt''' là động lực quan trọng quyết định sự khát vọng, nỗ lực và sự bền bỉ khi một cá nhâ…”

{{sơ}}'''Động cơ thành đạt''' là động lực quan trọng quyết định sự khát vọng, nỗ lực và sự bền bỉ khi một cá nhân mong đợi rằng thành tích của mình sẽ được đánh giá theo một tiêu chuẩn xuất sắc nào đó.

Động cơ thành đạt được nảy sinh khi một cá nhân biết rằng anh ta phải chịu trách nhiệm về kết quả của một số liên kết, hợp tác, khi cá nhân dự đoán rõ ràng về kết quả sẽ xác định thành công hay thất bại của bản thân và khi có một mức độ rủi ro nào đó. Tức là, một số khả năng không chắc chắn về kết quả của nỗ lực của mình.

Mục tiêu của động cơ thành đạt là cá nhân đạt được thành công, hoạt động tốt liên quan đến tiêu chuẩn xuất sắc hoặc so với những người khác là đối thủ cạnh tranh (McClelland 1961; Atkinson, 1964).

Động cơ thành đạt có tầm quan trọng thiết thực trong giáo dục và công nghiệp. Nó là một yếu tố quyết định trong hoạt động kinh doanh. Nó trở thành vấn đề được các nhà kinh tế và những nhà quản lý quan tâm trong phát triển kinh tế.

Những cá nhân khác nhau có động cơ thành đạt khác nhau. Cùng một cá nhân, ở những thời điểm khác nhau và tình huống khác nhau có những Động cơ thành đạt khác nhau.

== Lịch sử nghiên cứu ==

Vấn đề Động cơ thành đạt đã được nghiên cứu khá sớm. Khái niệm động cơ thành đạt đã được tìm hiểu từ những thập kỷ 40 của thế kỷ XX. Sears (1942) đã nói đến động cơ thành đạt trong các nghiên cứu về “thành công và thất bại”. Lewin và đồng nghiệp (1944) đã bàn đến động cơ thành đạt trong vấn đề “mức độ khát vọng”. Vào thời điểm đó các nghiên cứu chưa xác định được một phương pháp chung về nghiên cứu động cơ thành đạt. Sau đó, phương pháp đo động cơ thành đạt đã được xác định và thực nghiệm. Các nhà nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm phương pháp đo động cơ thành đạt, tiếp theo là sử dụng hệ thống công cụ mới này trong các nghiên cứu hành vi và xã hội (McClelland và đồng nghiệp, 1953). McClelland và các đồng nghiệp đã sử dụng giả định lâm sàng truyền thống để nghiên cứu động cơ thành đạt và cho rằng động cơ thành đạt của con người được thể hiện một cách tự do trong trí tưởng tượng với các quy trình được phát triển trong thực nghiệm tâm lý học.

Hình ảnh về thành tích trong tưởng tượng được thể hiện dưới dạng những suy nghĩ về việc thực hiện tốt một số nhiệm vụ. Cá nhân cố gắng bằng nhiều cách khác nhau để đạt được thành tích mong muốn. Có nhân trải qua niềm vui hay nỗi buồn phụ thuộc vào kết quả của sự nỗ lực.

== Động lực trong động cơ thành đạt ==

Hành vi hướng tới thành tích được quan niệm là hành vi luôn bị ảnh hưởng bởi sức mạnh của xu hướng đạt được thành công của một cá nhân và ngoài ra nó còn bị tác động bởi xu hướng tránh thất bại. Người ta cũng chú ý đến vai trò quyết định của các khuynh hướng động lực bên ngoài đối với các hoạt động hướng đến thành tích. Xu hướng bên ngoài là xu hướng được tạo ra bởi một số động cơ hoặc khuyến khích khác đối với thành tích (ví dụ: tiền, sự chấp thuận của xã hội, tuân thủ quyền hạn) và điều đó không phải là bất di, bất dịch trong một tình huống liên quan đến thành tích.

Xu hướng để đạt được thành công trong một hoạt động cụ thể (Ts ) được hình thành bởi sức mạnh của một động cơ chung để đạt được thành công (Ms ). Đây được coi là một đặc điểm tương đối ổn định cá tính của một cá nhân. Hai yếu tố để xác định là những thách thức của nhiệm vụ và tình huống hiện tại. Cụ thể là xác suất thành công chủ quan trong hoạt động (Ps) và giá trị hấp dẫn hoặc khuyến khích tương đối của thành công trong hoạt động cụ thể (Is). Giả thiết rằng ba biến số kết hợp nhân với nhau để xác định độ mạnh của xu hướng đạt được thành tích và được biểu thị qua công thức sau: Ts = Ms × Ps × Is

Quan niệm trước đây cho rằng sức hấp dẫn của thành công tỷ lệ thuận với độ khó của một nhiệm vụ (Lewin và cộng sự, 1944) thì bây giờ được xác định chính xác hơn qua công thức: I8 = 1 - Ps.

Những người đạt điểm cao trong n thành tích thường có xu hướng thích mức độ rủi ro (hoặc khó khăn) trung bình hoặc có mức độ cao vừa phải (Atkinson, 1964; Atkinson & Feather, 1966; McClelland, 1961).

Một giả thuyết nữa là thành công tăng và suy giảm mức trung bình của thành công (Ps) tại các hoạt động tương tự. Điều này giúp cho các nhà nghiên cứu tính toán được ảnh hưởng của thành công và thất bại đối với những thay đổi trong động lực được thể hiện trong khát vọng và sự kiên trì tiếp theo. Thông thường, những cá nhân có động lực mạnh mẽ để đạt được thành tích sẽ đặt ra mức độ khát vọng vừa phải (hoặc thích rủi ro trung bình), nâng cao mức độ khát vọng sau khi thành công và hạ thấp mức độ khát vọng sau khi thất bại. Vì thành công làm tăng Ps ở các hoạt động giống nhau và tương tự, thể hiện qua công thức: Is = 1 - Ps.

Bậc thang nghề nghiệp cung cấp một thước đo cho sự thành công trong cuộc sống của một người, là một hệ thống phân cấp các hoạt động hướng đến thành tích đại diện cho các mục tiêu tiềm năng cho hầu hết mọi người, được sắp xếp theo mức độ khó đạt được. Nguyên tắc Is = 1 - Ps áp dụng cho những người trong các ngành nghề khác nhau. Khát vọng nghề nghiệp, nỗ lực và sự bền bỉ được thể hiện trong các hoạt động cụ thể để được học hành và làm việc là những biểu hiện của động cơ thành đạt.

== Tránh thất bại trong động cơ thành đạt ==

Việc phân tích các yếu tố quyết định của hoạt động hướng đến thành tích sẽ hoàn thiện hơn khi các tác động của khuynh hướng tránh thất bại và vai trò của các nguồn động lực bên ngoài cũng được tính đến. Động cơ để tránh thất bại (Maf ) được coi là thái độ lo lắng về thất bại, đã được đánh giá một cách đáng tin cậy bằng các bài kiểm tra khi yêu cầu một người báo cáo các triệu chứng lo lắng mà anh ta thường gặp trong các tình huống thử nghiệm.

Động cơ tránh thất bại kết hợp nhân với xác suất chủ quan của thất bại ( P∫ ) và giá trị khuyến khích âm của thất bại (I∫ ). Nhiệm vụ càng dễ dàng thì nỗi đau của một thất bại dự kiến càng lớn, tức là, I∫ = - Ps.

Xu hướng trốn tránh thất bại tạo ra một lực cản đối với hoạt động hướng đến thành tích cần phải vượt qua, nếu không phải là một xu hướng đạt được mạnh mẽ hơn thì bằng một xu hướng động lực bên ngoài nào đó. Khi động cơ đạt được của một cá nhân vượt quá động cơ tránh thất bại (Ms > Maf ), thì khuynh hướng đạt được thành tích sẽ chiếm ưu thế trong tổng đại số giả định của các khuynh hướng xung đột và các mô hình hoạt động hướng đến thành tích đã được mô tả sẽ xảy ra. Khi động cơ để tránh thất bại càng mạnh (Maf > Ms), càng có nhiều khả năng xảy ra khi n thành tích yếu, cá nhân sẽ hạn chế tất cả sự quan tâm đến hoạt động hướng đến thành tích.

== Hình thành động cơ thành đạt ==

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng động cơ thành đạt của con người được phát hiện ngay từ khi trẻ 5 tuổi và nó tương đối ổn định từ thời thơ ấu đến khi trưởng thành. Các nghiên cứu về cách cha mẹ nuôi dạy con cái dựa trên báo cáo của cha mẹ, dữ liệu dân tộc học, nghiên cứu quan sát về tương tác giữa cha mẹ và con cái, cũng như các nghiên cứu dọc đã bắt đầu xác định một số yếu tố chính trong việc phát triển động cơ thành đạt. Việc nuôi dạy trẻ sớm, việc cha mẹ chú trọng đến khả năng tự lực làm chủ có xu hướng thúc đẩy sự phát triển của n thành tích của trẻ. Nếu trẻ được tiếp xúc với các tiêu chuẩn xuất sắc cao, kèm theo sự hào hứng của trẻ và khuyến khích nỗ lực độc lập của cha mẹ, thầy cô và người lớn nói chung đối với trẻ sẽ góp phần hình thành động cơ thành đạt của trẻ.
Trong hoạt động giáo dục cần tạo cơ hội cho một đứa trẻ thực hành hành vi tự chủ và thể hiện tài năng của mình mà không bị cha mẹ chi phối sẽ là một điều kiện quan trọng hình thành động cơ thành đạt của trẻ.

== Tài liệu tham khảo ==

# Lewin, Kurt et.al., Level of Aspiration, Vol. 1, In Joseph McV. Hunt (editor), Personality and the Behavior Disorders, New York: Ronald Press, 1944, pp. 333 - 378.
# McClelland, David C., The Achieving Society, Princeton. N.J.: Van Nostrand, 1961.
# Atkinson, John W., An Introduction to Motivation, Princeton, N.J.: Van Nostrand → See especially, “A Theory of Achievement Motivation”, 1964, pp. 240 - 268.
# McClelland, David C., Toward a Theory of Motive Acquisition, American Psychologist, 20, 1965, pp. 321 - 333.
# Atkinson, John W.; and Feather, N. T. (Editors), A Theory of Achievement Motivation, New York: Wiley, 1966.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đồng thuận có hiểu biết

2022-11-15T09:16:31Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đồng thuận có hiểu biết''' là sự đồng thuận của cá nhân tham gia vào việc nào đó trên cơ sở cá nhân có hiểu…”

{{sơ}}'''Đồng thuận có hiểu biết''' là sự đồng thuận của cá nhân tham gia vào việc nào đó trên cơ sở cá nhân có hiểu biết, tự nguyện và có năng lực đưa ra quyết định một cách đồng thuận.

Quy tắc về đồng thuận có hiểu biết đòi hỏi các nhà trị liệu và các nhà nghiên cứu phải có được sự đồng thuận của những cá nhân đang tìm kiếm sự trị liệu, đánh giá hay tham gia nghiên cứu từ trước khi họ được ấn định tham gia những việc đó.

Quy tắc về đồng thuận có hiểu biết dựa trên nguyên tắc tôn trọng con người, rằng mỗi cá nhân đều có quyền lựa chọn hay không lựa chọn tham gia vào các hoạt động khác nhau, tùy thuộc vào nhu cầu bản thân và tình huống được đưa ra. Những yêu cầu cụ thể để có được sự đồng thuận có hiểu biết được điều chỉnh bởi luật của mỗi quốc gia, các nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp và/hoặc bởi hội đồng cơ sở (chẳng hạn, các trường đại học hay ủy ban kiểm duyệt thuộc bệnh viện…).

Quy tắc về đồng thuận có hiểu biết dựa trên nguyên tắc đạo đức về tôn trọng quyền tự chủ/tự quyết định của con người (rằng mọi người có quyền tự quyết định cuộc sống của mình thông qua các lựa chọn cá nhân và tự quyết định hành động). Trong lĩnh vực tâm lý học, y học, giáo dục học hay quan hệ con người, sự tôn trọng quyền tự quyết định của mỗi cá nhân được thể hiện bằng việc đảm bảo rằng cá nhân có quyền được tiếp nhận các thông tin liên quan đến việc quyết định lựa chọn tham gia vào cuộc trị liệu, đánh giá, nghiên cứu hay không, bằng việc anh ta được phép tự do quyết định và có đủ năng lực thực hiện lựa chọn của mình. Quy tắc đồng thuận có hiểu biết bao gồm cả việc cá nhân có thể kiểm soát được các thông tin/kết quả đạt được trong quá trình tương tác chính thức với chuyên gia hành nghề hay người nghiên cứu.

== Những yêu cầu đối với đồng thuận có hiểu biết ==

Để có giá trị pháp lý, người đồng thuận phải có hiểu biết, tự nguyện và có năng lực đưa ra quyết định đồng thuận. Các nhà khoa học hay trị liệu cần phải cung cấp cho những người sẽ tham gia trị liệu, đánh giá hay nghiên cứu những thông tin mà họ cần biết. Mặc dù có những khác biệt trong các hướng dẫn pháp lý và đạo đức cũng như theo quan điểm của các nhà chuyên môn về những thông tin có thể được tiết lộ cho người tham gia trong những trường hợp cụ thể, song có sự nhất chí chung rằng những thông tin sau đây cần được thông báo cho người sẽ tham gia biết: Một mô tả về quy trình được đề xuất và mục đích của quy trình; Thảo luận về những rủi ro hay những khó chịu có thể xảy ra, những lợi ích mà quy trình được đề xuất đem lại; Mô tả về những lựa chọn thay thế và những khóa học hành động (ví dụ, một loại trị liệu khác hoặc là không trị liệu), những rủi ro và những lợi ích của chúng;

- ''Sự tự nguyện của cá nhân'': Cá nhân phải được tự do đưa ra quyết định đồng thuận, không có sự ép buộc hay sự tác động không thỏa đáng nào được sử dụng để buộc cá nhân tham gia. Như vậy, người thực hành và người nghiên cứu cũng phải lưu tâm đến những yếu tố có thể làm giảm năng lực lựa chọn một cách tự do của cá nhân (ví dụ, tuổi, trạng thái tinh thần hay tình huống có thể làm giảm năng lực lựa chọn độc lập của cá nhân).

- ''Năng lực của cá nhân'': Cá nhân đưa ra quyết định trong các bối cảnh nêu trên phải có đủ năng lực về mặt pháp lý. Mặc dù hiện chưa có những tiêu chuẩn đánh giá năng lực của cá nhân, song về mặt pháp lý và học thuật, người ta thường tập trung vào khả năng hiểu và đánh giá của cá nhân về những thông tin được cung cấp cho họ; khả năng đánh giá tình trạng của bản thân; lập luận của cá nhân về các thông tin đó; tính hợp lý của quyết định lựa chọn. Tùy thuộc vào những bối cảnh cụ thể, tiêu chuẩn và mức độ năng lực đó có thể thay đổi.

- ''Đối tượng đặc biệt và trường hợp đặc biệt'': Với một số đối tượng hoặc trong những trường hợp đặc biệt, cần có những thủ tục và những yêu cầu phù hợp nhằm bảo vệ cho người đồng thuận. Chẳng hạn, cha mẹ của trẻ nhỏ có quyền hạn pháp lý đưa ra quyết định điều trị cho con của họ. Cũng có những yêu cầu đặc biệt về quy trình nhằm bảo vệ đối với trẻ vị thành niên hay những người có hạn chế về tâm lý hay có vấn đề về sức khỏe sinh lý, hoặc những tù nhân…

== Tài liệu tham khảo ==

# Dana Castro (Chủ biên), Tâm lý học lâm sàng, Nxb. Trí thức, Hà Nội, 2015, tr. 151 - 162; 229 - 250; 309 - 312.
# Faden. R. R. & Beauchamp T. L., A history and theory of informed consent, Oxford University Press, New York, 1986.
# Alan E. Kazdin (Editor-in-chief), Encyclopedia of psychology, American psychological Association, Oxford university press, New York, Volum 3, 2000, pp. 297 - 298.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 474 - 475.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đồi thị

2022-11-15T09:09:39Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đồi thị''' là tên thông dụng cho tế bào thần kinh, sợi cơ bản hay các bó sợi truyền thông tin tới và từ cơ, tuy…”

{{sơ}}'''Đồi thị''' là tên thông dụng cho tế bào thần kinh, sợi cơ bản hay các bó sợi truyền thông tin tới và từ cơ, tuyến, cơ quan, tủy sống và não bộ.

Cấu tạo của dây thần kinh bản chất là tập hợp các sợi trục của neurons nối giữa trung ương thần kinh - hay các sợi thần kinh, đi tới các cơ quan đi chung với nhau thành một bó. Các sợi thần kinh gồm có 2 loại: hướng tâm và ly tâm. Sợi hướng tâm có tác dụng dẫn truyền kích thích từ ngoại vi về trung ương, trong khi đó, sợi ly tâm có tác dụng truyền tính hiện từ trung ương về ngoại vi. Tương ứng với đó là 3 chức năng cơ bản: dẫn truyền tín hiệu cảm giác, tín hiệu vận động và các đường liên hợp thực hiện chức năng tích hợp.

Các con đường dẫn truyền thần kinh vận động bao gồm: các đường vận động chính (hệ tháp) trực tiếp đi từ vỏ não xuống các nhân vận động ngoại biên và các đường vận động phụ (ngoại tháp) gián tiếp đi từ vỏ não thông qua các nhân dưới vỏ hoặc tiểu não.

Các con đường dẫn truyền thần kinh cảm giác bao gồm: đường dẫn truyền thần kinh có ý thức gồm 3 chặng: từ ngoại biên tới tủy sống/thân não, từ tủy sống/thân não tới đồi thị, từ đồi thị tới vỏ não và đường dẫn truyền thần kinh cảm giác bao gồm 2 chặng: từ ngoại biên tới tủy sống/thân não, từ tủy sống tới tiểu não.

Các đồi thị tạo nên hệ thống kết nối nhận các tín hiệu cảm giác từ môi trường vào trong cơ thể, và truyền tải phản ứng của cơ thể hay chỉ thị hành động tới các cơ bắp vận động, cơ quan và các tuyến. Hệ thần kinh trung ương, bao gồm não và tủy sống, truyền thông tin đến khắp cơ thể thông qua hệ thống đồi thị, được gọi là hệ thần kinh ngoại vi. Các đồi thị của hệ thần kinh ngoại vi tồn tại thành từng cặp, một phần sang bên phải và phần còn lại sang bên trái của cơ thể. Có mười hai đôi đồi thị sọ (cranial nerves) được kết nối trực tiếp với não và điều hòa, kiểm soát các chức năng như nhìn và nghe. Ba mươi mốt đôi thần kinh sống đi ra từ tủy sống, phân nhánh tới tất cả các phần còn lại của cơ thể.

Hệ thống thần kinh ngoại biên còn có thể được chia thành:

# Hệ thần kinh tự chủ (hay hệ thần kinh thực vật) điều hoà các chức năng có tính mặc định, không tự nguyện như hô hấp, tiêu hoá, nhịp tim;
# Hệ thần kinh thân điều khiển các chức năng theo tự nguyện, ý thức, như đi lại, cầm lên một cái bút chì, đọc một trang sách.
Các tế bào của hệ thần kinh trung ương không có khả năng tái tạo và không thay thế trực tiếp được khi bị tổn thương.

== Tài liệu tham khảo ==

# Taber K.H., Wen C., Khan A., et al., The Limbic Thalamus, The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 16 (2), American Psychiatric Publishing, DOI: 10.1176/jnp.16.2. 127, 2004, pp. 127 - 132.
# Ide S., Kakeda S. and Korogi Y., Anatomy of the Thalamus, Brain and Nerve = Shinkei Kenkyu No Shinpo, 67 (12), DOI: 10.11477/mf.1416200323, 2015, pp. 1.459 - 1.469.
# Habas C., Manto M. and Cabaraux P., The Cerebellar Thalamus, Cerebellum (London, England), 18 (3), DOI: 10.1007/s12311-019-01019-3, 2019, pp. 635 - 648.

Đo lường xu hướng trung tâm

2022-11-15T09:08:07Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đo lường xu hướng trung tâm''' là phương pháp số học giải thích vắn tắt dữ liệu thống kê. Là các phép thống k…”

{{sơ}}'''Đo lường xu hướng trung tâm''' là phương pháp số học giải thích vắn tắt dữ liệu thống kê. Là các phép thống kê mô tả giúp nhận diện một giá trị đơn như là đại diện cho một phân bố tổng thể. Xu hướng trung tâm cung cấp một mô tả chính xác về toàn bộ tập dữ liệu. Số trung bình, số trung vị và số yếu vị là ba phép đo lường xu hướng trung tâm được sử dụng phổ biến.

== Số trung bình ==

Số trung bình là phép đo lường xu hướng trung tâm được dùng phổ biến nhất, phản ánh đặc trưng chung nhất của một tổng thể dữ liệu; đồng thời giúp so sánh các hiện tượng không có cùng quy mô. Có các số trung bình khác nhau: trung bình cộng, trung bình nhân và trung bình điều hòa.

Số trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị trong tập dữ liệu và chia cho số các quan sát có trong tập dữ liệu đó. Các mẫu lặp lại được rút ra từ một tổng thể có xu hướng có số trung bình giống nhau. Do đó, đây là phép đo lường xu hướng trung tâm có khả năng kháng cự lại tốt nhất với sự dao động thất thường giữa các mẫu khác nhau. Tuy nhiên, điểm bất lợi lớn nhất của trung bình cộng là nó dễ chịu ảnh hưởng của các giá trị đột xuất/yếu tố bên ngoài, nhất là khi cỡ mẫu nhỏ. Vì vậy, trung bình cộng không phải là phép đo xu hướng trung tâm phù hợp đối với phân bố xiên. Nó không thể được tính toán cho các dữ liệu định danh hoặc phi định danh thứ bậc. Mặc dầu số trung bình có thể được tính cho dữ liệu số thứ bậc, nhưng nhiều khi nó không mang lại giá trị có ý nghĩa.

Số trung bình nhân được định nghĩa như số trung bình cộng của các giá trị lấy trên thang log. Nó cũng được biểu thị như gốc thứ n của sản phẩm thu được từ một quan sát. Số trung bình nhân là phép đo lường phù hợp khi các giá trị thay đổi theo lũy thừa và trong trường hợp phân bố xiên được làm cân xứng do sự biến đổi log tạo ra. Trung bình nhân được dùng phổ biến hơn trong các nghiên cứu sinh học phân tử và huyết thanh. Điểm bất lợi lớn của trung bình nhân là nó không thể được sử dụng nếu bất kỳ giá trị nào cũng đều là không hoặc âm tính.

Số trung bình điều hòa là số đảo nghịch của trung bình cộng, phù hợp trong bối cảnh mà những đảo nghịch giá trị trở nên hữu ích hơn, khi các nhà nghiên cứu muốn xác định cỡ mẫu trung bình của một số nhóm và mỗi một nhóm có một cỡ mẫu khác nhau. Vì tính biến thiên trong tập dữ liệu tăng, nên sự khác biệt giữa các kiểu trung bình cũng sẽ tăng. Số trung bình cộng luôn lớn hơn số trung bình nhân và số trung bình nhân luôn lớn hơn số trung bình điều hòa.

== Số trung vị ==

Là một trong những tham số nêu lên đặc trưng cho xu hướng trung tâm. Trong phân bố một biến thứ bậc, nó là lượng biến của đơn vị đứng ở vị trí giữa trong một dãy số khi dữ liệu được xếp theo thứ tự quan trọng, chia dãy số thành hai phần bằng nhau: một phần chữa các trị số lớn hơn hoặc bằng trị số trung vị và phần còn lại chứa các trị số bằng hoặc nhỏ hơn. Khi số trung vị được xác định bởi vị trí của các trị số khác nhau, nó sẽ không đổi nếu cỡ của giá trị lớn nhất tăng lên và có tác dụng trong phục vụ cộng đồng.

== Số yếu vị ==

Là biểu hiện của các trị số phổ biến nhất, là giá trị dữ liệu thường được quan sát thấy nhất trong một tổng thể hay một dãy số phân phối. Đối với các dữ liệu định danh, số yếu vị là lượng biến có tần số lớn nhất. Đối với các dữ liệu định khoảng, số yếu vị được xác định bằng trị số gần đúng.

Cũng như số trung vị, số yếu vị có thể thay thế hoặc bổ sung cho trung bình cộng khi tính trung bình gặp khó khăn, nhất là trong trường hợp dãy số có lượng đột xuất. Nó có tác dụng trong phục vụ nhu cầu hợp lý. Tuy nhiên, số yếu vị sẽ không xác định được trong trường hợp dãy số phân phối không bình thường.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bloch, H., Chemama, R., Gallo, A., Laconte, P., Le-Ny, J.F., Postel, J., Moscovici, S., Reuchlin, M. & Vurpillot, E., Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse, France, 1991, pp. 578 - 579.
# Gary Groth-Marnat, Handbook of Psychological Assessment, 5th edition, New Jersey: Hoboken, John Wiley & Sons, Inc, 2009.
# Manikandan S., Measures of central tendency: The mean, J. Pharmacol Pharmacother, 2, 2011, pp. 140 - 142.

Đo khả năng nói và nghe

2022-11-15T09:06:32Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đo khả năng nói và nghe''' là sự đo lường khả năng nói và nghe của một cá nhân nào đó bằng các công cụ và quy…”

{{sơ}}'''Đo khả năng nói và nghe''' là sự đo lường khả năng nói và nghe của một cá nhân nào đó bằng các công cụ và quy trình chuyên biệt, trong đó các đặc điểm thể hiện khả năng nói và nghe của cá nhân được quy gán bởi các con số và đơn vị đo theo những quy tắc nhất định.

Trong đo lường các đặc điểm tâm lý cá nhân nói chung, đặc điểm khả năng nói và nghe nói riêng đòi hỏi phải có 3 yếu tố: Các đặc điểm cần đo; Ý nghĩa của các con số được quy gán cho các đặc điểm đó và các quy tắc hay quy trình liên kết các ý nghĩa số được quy gán và các đặc điểm được đo. Đo khả năng nói và nghe có thể được thực hiện với mục đích trị liệu, pháp y, nghiên cứu hay các mục đích trong lĩnh vực công nghiệp. Các trắc nghiệm hay quy trình được sử dụng tùy thuộc vào mục đích đo lường. Đơn vị đo khả năng nói - khả năng ngôn ngữ gồm:

- ''Đo khả năng nói và nghe như một hệ thống giao tiếp bằng lời'': Với mục đích sản xuất các thiết bị phục vụ giao tiếp giữa người với người hay giữa người với máy (như điện thoại chất lượng cao…), các kỹ sư và các nhà tâm lý học có thể đo các đặc điểm sóng âm như tần số, biên độ và dạng sóng âm thanh. Năng lượng phát ra từ người nói và sự phân phối năng lượng đó theo thời gian cũng được đo. Với mục đích này, phương pháp đồ họa đã được sử dụng, trong đó các nhà nghiên cứu đã dùng phép phân tích toán học fourier (phân nhỏ thành phần) để phân lời nói thành các tần số tạo nên lời nói. Họ cũng sử dụng các phương pháp họa đồ quang phổ âm thanh nhằm ghi lại những thay đổi mẫu hình cường độ - tần số như chỉ số phản ánh việc thực hiện chức năng thời gian của lời nói. Hiệu quả của giao tiếp bằng lời có thể được đo bằng cách sử dụng các phương pháp kiểm tra trong phòng thí nghiệm về mức độ đọc, khớp nối các âm, từ một cách rõ ràng. Các mẫu hình cường độ - tần số của lời nói là duy nhất ở mỗi người. Có thể so sánh các từ hay các cụm từ với nhau theo các mẫu họa đồ quang phổ đó. Vì vậy các điều tra viên pháp y, các nhà khoa học hay những người quan tâm có thể sử dụng các mẫu hình này cho những mục đích khác nhau của mình.

- ''Đánh giá chức năng sinh lý'': Khía cạnh sinh lý của lời nói hay giọng nói có thể được nghiên cứu bằng các phương pháp điện sinh lý và đồ họa phim mầu (cinefluorographic). Ở khía cạnh này, các nhà nghiên cứu có thể tìm hiểu các luồng khí thở của người nói được phát ra giữa các dải giọng. Với sự phát triển của công nghệ, với sự trợ giúp của các máy chụp cộng hưởng từ (MRI), cộng hưởng từ chức năng (FMRI), chụp cắt lớp phát xạ positron (quét PET), chụp cắt lớp vi tính phát xạ đơn (chụp SPECT), chụp cắt lớp trục (CAT hoặc căng thẳng, quét), các nhà nghiên cứu có thể tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của hoạt động sản xuất lời nói và nghe, quan sát được hoạt động của não trong các nhiệm vụ cụ thể, thay vì chỉ phỏng đoán và suy luận từ các biểu hiện có thể quan sát trực tiếp của hành vi giao tiếp, nhờ đó đánh giá được tình trạng bình thường hay rối loạn của hoạt động nói và nghe. Bằng sự trợ giúp của công nghệ, các nhà nghiên cứu có thể tìm hiểu được các khía cạnh như sự liên tục của hoạt động nói, đọc, viết, nghe, hát, việc sử dụng các ký hiệu ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ…

- ''Đánh giá lâm sàng lời nói - ngôn ngữ'': Đánh giá hoạt động nói - sử dụng ngôn ngữ với mục đích lâm sàng/chẩn bệnh gắn với đánh giá một vài khía cạnh của lời nói - ngôn ngữ như cấu âm hay quá trình hình thành âm nói, giọng nói, quá trình tạo ra thông tin nói và hình thành lời nói, bao gồm cả tính trôi chảy của lời nói, việc sử dụng ngữ pháp, cú pháp, khả năng nhớ ngôn ngữ và lời nói, giải trình tự, nhận thức âm thanh và nghĩa của lời nói (cần thiết cho đọc và viết), tính phù hợp của lời nói với bối cảnh tương tác...

- ''Đo năng lực nghe'': Với mục đích thực nghiệm hay mục đích lâm sàng, các nhà nghiên cứu có thể đo khoảng cách tính từ nơi phát ra âm thanh đến điểm mà hệ thính giác trung tâm của người được đo có những phản ứng điện đáp trả. Máy đo thính lực có thể tạo ra các rung động có cường độ (độ to của âm thanh) khác nhau, từ tần số thấp đến tần số cao. Trên cơ sở ghi nhận khả năng nghe của cá nhân với âm nào đó có thể đánh giá ngưỡng thính lực của người đó trong toàn bộ giải tần nghe được. Một thính lực đồ được sử dụng để vẽ đồ thị kết quả đánh giá.

== Tài liệu tham khảo ==

# Kent. R. Doo Adams. S. Goo & Turner, G. S., Models of speech production, In N. J. Las (Ed.), Principles of experimental phonetics. St. Louis: Mosby, 1996, pp. 3 - 45.
# Alan E. Kazdin (Editor-in-chief), Encyclopedia of psychology, American psychological Association, Oxford university press, New York, Vol. 7, 2000, pp. 428 - 433.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 934 - 935.
# Р. Корсини и А. Ау Эрбаха (под редакцией), Психологическая энциклопедия, 2-e издание, Питер, 2006, cтp. 430 - 432; 676 - 677; 1.377 - 1.379.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Định lý giới hạn trung tâm

2022-11-15T09:02:10Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Định lý giới hạn trung tâm''' là định lý xác suất thống kê đề cập đến mối liên hệ giữa phân phối của t…”

{{sơ}}'''Định lý giới hạn trung tâm''' là định lý xác suất thống kê đề cập đến mối liên hệ giữa phân phối của tập tổng thể gồm tất cả các đối tượng cùng loại được quan tâm nghiên cứu và phân phối của tập mẫu tuyến tính gồm n đối tượng của tập tổng thể được tách ra để quan sát. Số lượng n đối tượng của mẫu tạo nên kích cỡ của tập mẫu. Thông thường, các đối tượng trong tập mẫu được xem xét theo các dấu hiệu về lượng khác nhau như chiều cao, cân nặng, tính cách, trí thông minh hay sự xuất hiện một biểu tượng nào đó… mà tập hợp các kết quả quan sát về chúng tạo nên các biến. Các biến này là ngẫu nhiên bởi chúng có thể nhận giá trị này hay giá trị kia tùy thuộc vào kết quả của phép đo trên từng đối tượng.

Định lý giới hạn trung tâm thường được giới thiệu như một định lý đặc biệt mô tả sự phân phối của giá trị trung bình mẫu khi xét theo các biến khác nhau. Giá trị trung bình mẫu là tổng hợp tuyến tính của các điểm số trong mẫu, với mỗi điểm có trọng số 1/N, trong đó N là cỡ mẫu. Theo định lý giới hạn trung tâm, kích thước mẫu càng lớn, phân phối của các giá trị trung bình mẫu càng gần với phân phối chuẩn (tức là có phân phối theo đường cong hình chuông, xác suất xảy ra cao nhất ở điểm giữa của đồ thị và giảm dần ở hai cực), khi số đối tượng của tập mẫu tiến tới vô tận thì phân phối đó tiệm cận với phân phối chuẩn. Vì vậy, phân phối chuẩn có thể được sử dụng để ước tính khoảng tin cậy của các trung bình mẫu và kiểm tra các giả thuyết liên quan đến mẫu. Điểm đáng lưu ý là định lý này không đòi hỏi các biến trong tập mẫu phải có phân phối chuẩn. Mẫu vẫn tiệm cận phân phối chuẩn ngay cả khi các biến phân bố rất không chuẩn.

Theo nguyên tắc chung, kích thước mẫu bằng hoặc lớn hơn 30 được coi là đủ để tuân theo định lý giới hạn trung tâm. Liên quan đến kích cỡ mẫu, phân phối của các trung bình mẫu phần nào cũng phụ thuộc vào hình dạng phân phối của các biến trong mẫu. Nếu điểm số của các biến có phân phối chuẩn, trung bình mẫu của chúng luôn luôn có phân phối chuẩn. Nếu điểm số của biến có phân phối rất bát thường, kích thước mẫu có thể phải lớn hơn 30 để phân phối của trung bình mẫu là chuẩn. Càng lấy nhiều đối tượng vào mẫu, kết quả đồ thị càng có hình dạng phân phối chuẩn.

Định lý giới hạn trung tâm giải thích tại sao nhiều phép đo vật lý học, tâm lý học… lại có phân phối chuẩn. Chẳng hạn, chiều cao và cân nặng của con người được quy định bởi nhiều yếu tố, có thể là hàng trăm gen và hàng nghìn biến số liên quan đến quá trình nuôi dưỡng và phát triển tâm lý. Trong lĩnh vực tâm lý học cũng vậy, rất nhiều đặc điểm tâm lý, chẳng hạn, trí thông minh của con người cũng có phân phối chuẩn bởi nó chịu ảnh hưởng của hàng nghìn gen và nhiều sự kiện xảy ra trước hoặc sau khi cá nhân được sinh ra. Sự chệch chuẩn gợi ý rằng đã có những sự kiện nào đó có ảnh hưởng rất nặng nề lên sự phát triển bình thường của cá thể. Những người có chiều cao rất thấp, có vóc dáng không phù hợp với phân phối chuẩn có thể do họ có vấn đề ở tuyến Yên. Chiều cao của họ không chịu ảnh hưởng bởi gen và các sự kiện - những yếu tố đã làm cho chiều cao của những người khác cao hơn. Tương tự như vậy, những người có trí thông minh rất thấp có thể có khiếm khuyết di truyền hiếm gặp hoặc đã bị một số chấn thương gây tổn hại hệ thần kinh trung ương.

Định lý giới hạn trung tâm thể hiện một hiện tượng trong đó giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của mẫu bằng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của tổng thể. Trên cơ sở một kích cỡ mẫu đủ lớn có thể dự đoán chính xác các đặc điểm của tổng thể. Tuy nhiên, để có thể dự đoán chính xác các đặc điểm của tổng thể thì cùng với một kích cỡ mẫu đủ lớn, cách chọn mẫu cần đảm bảo để có được mẫu có tính đại diện cho tổng thể, hạn chế tới mức thấp nhất những sai số do chọn mẫu.
Định lý giới hạn trung tâm rất hữu ích và nó được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực để dự đoán các đặc điểm của các tổng thể khác nhau. Nó cho phép thay thế việc tìm hiểu một tổng thể vô cùng lớn nhưng hữu hạn các biến ngẫu nhiên bằng một mẫu ngẫu nhiên có phân phối chuẩn, nhờ đó, sẽ tiết kiệm hơn về tài chính, thời gian cũng như sức lực cần dành cho nghiên cứu, đồng thời việc tính toán cũng dễ dàng hơn.

== Tài liệu tham khảo ==

# Lê Sĩ Đồng, Giáo trình xác suất thống kê, Nxb. Giáo dục, 2013.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004,pp. 156 - 157.
# Р. Корсини и А. Ау Эрбаха (под редакцией), Психологическая энциклопедия, Питер, 2-e издание, 2006, cтp. 676 - 677.

Định kiến và phân biệt

2022-11-15T09:00:41Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “== Định kiến == Là thái độ và đánh giá mang tính tiêu cực của cá nhân, nhóm người này đối với thành viên của nhóm ng…”

== Định kiến ==

Là thái độ và đánh giá mang tính tiêu cực của cá nhân, nhóm người này đối với thành viên của nhóm người cụ thể nào đó (tôn giáo, chủng tộc, dân tộc, chính trị…) được biểu hiện thông qua nhận thức, cảm xúc và hành động của họ. Ví dụ: định kiến đối với người Mỹ da đen, người châu Á ở Mỹ.

Định kiến được coi là thái độ vì vậy trong cấu trúc của nó gồm ba thành tố nhận thức, xúc cảm và hành vi. Niềm tin và kỳ vọng là thành thành phần cơ bản của thành tố nhận thức của định kiến. Nhận thức trong định kiến thường mang tính khuôn mẫu bao gồm niềm tin và kỳ vọng đối với đối tượng định kiến - thành viên của một nhóm nào đó. Cơ chế tâm lý của khuôn mẫu là sự quy gán tất cả những đối tượng định kiến vào một loại hoặc nhóm cụ thể (dân tộc, tôn giáo, chủng tộc, chính trị) để tương tác, đối xử với họ một cách đồng nhất. Trên thực tế định kiến đã bỏ qua sự khác biệt riêng của con người từ đó người định kiến thường có hành vi và thái độ đối xử tương tự. Khi cá nhân có định kiến với cá nhân, nhóm cụ thể nào đó họ thường có xu hướng trải qua cảm giác tiêu cực khi tiếp xúc với các nhóm này. Thành phần tình cảm của thái độ định kiến là các phản ứng cảm xúc tiêu cực đi kèm với nhận thức về đối tượng của định kiến. Thành phần hành vi của định kiến thể hiện ở chỗ khi định kiến đối với đối tượng nào đó thì cá nhân hành động theo cách tiêu cực theo các mục tiêu thành kiến của họ. Xu hướng như vậy được biểu hiện trong hành vi phân biệt đối xử ở người định kiến đối với đối tượng của họ. Trong những tình huống thường ngày có nhiều quy định, chuẩn mực ràng buộc đối với hành vi nhằm ngăn chặn những cảm xúc định kiến chuyển thành hành vi phân biệt đối xử. Hành vi phân biệt đối xử có thể khác nhau về cường độ, từ mức thấp nhất là né tránh xã hội đến mức độ cao là các hành vi bạo lực hoặc thậm chí là hành vi diệt chủng.

=== Nguồn gốc định kiến ===

Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng định kiến có nhiều nguồn gốc khác nhau. Trước tiên, tính cách con người đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong định kiến. Nhà tâm lý học xã hội người Mỹ Theodor Adorno đã lập luận (Tính cách độc đoán, New York, 1950) tính cách độc đoán là nét đặc trưng của người định kiến, bởi họ tuân thủ nghiêm ngặt các quy tắc hành vi, họ gây hấn với những người vi phạm các chuẩn mực, suy nghĩ cứng nhắc và phục tùng chính quyền quá mức. Theo Adorno, cá nhân với một hồ sơ tính cách như vậy rất dễ bị định kiến. Nhà tâm lý học xã hội người Mỹ Bob Altmeyer (Kẻ thù của tự do: Hiểu về Cánh hữu Độc tài. San Fancisco, I988) đã cung cấp thêm cách tiếp cận hiện đại về vai trò của nhân cách trong định kiến... không phải tất cả những nhân cách nuôi dưỡng định kiến đều cảm thấy khó hiểu về tính cách độc đoán. Thứ hai, nguồn gốc của định kiến là sự cạnh tranh giữa các nhóm về tài nguyên khan hiếm (Le., lý thuyết xung đột hiện thực). Trong thực nghiệm kinh điển tại trại hè các nhà tâm lý học xã hội người Mỹ Muzafer Sherif và Carolyn Sherif đã chứng minh (Nhóm Hòa hợp và Căng thẳng, New York, 1953), cạnh tranh đã gây ra cảm giác thù địch và định kiến. Với sự phân bổ các nguồn lực, quyền lực và địa vị xã hội, các nhóm luôn cạnh tranh với nhau và từ đó phát triển định kiến đối với nhau. Thứ ba, định kiến có thể xuất phát từ động cơ muốn nâng cao lòng tự trọng của con người, điều này được nhấn mạnh trong học thuyết bản sắc xã hội. Người tiên phong trong lý thuyết này là nhà tâm lý học xã hội châu Âu Henri Tajfel (Nhóm con người và các hạng mục xã hội: Nghiên cứu Tâm lý xã hội, Cambridge, Anh, 1981). Lý thuyết này cho rằng thành kiến và định kiến giữa các nhóm phát sinh từ các quá trình cơ bản phân hóa xã hội, trong đó mọi người thường cho mình thuộc về một nhóm nào đó. Quá trình này giúp cá nhân có được cảm nhận tốt hơn về bản thân thông qua việc xác định họ là thành viên của nhóm vị thế bản thân của họ sẽ được nâng cao. Sự ủng hộ của nhóm có thể thiết lập bản sắc xã hội tích cực cho các thành viên - điều kiện tiền đề cho sự ra đời định kiến. Sử dụng nhóm tối thiểu trong mô hình thực nghiệm đã giúp các tác giả chứng minh bản chất phân hóa xã hội của các quá trình hình thành bản sắc xã hội. Trong thực nghiệm này, các cá nhân được phân thành các nhóm dựa trên đặc điểm ngẫu nhiên. Mặc dù được phận loại như vậy nhưng khi quá trình phân hóa xảy ra thì sự thiên vị cho nhóm mình chống lại nhóm khác xuất hiện.

Nguồn gốc thứ tư của định kiến liên quan đến các quá trình nhận thức tạo ra xu hướng phân loại và định khuôn người khác. Như Gordon Allport (nhà tâm lý học người Mỹ) đã nhấn mạnh trong các bài viết của ông về chức năng nhận thức của định kiến (Bản chất của định kiến Đại chúng, 1954) theo ông con người thường bị giới hạn ở khả năng thận trọng và suy nghĩ thấu đáo, khi sống trong môi trường xã hội phức tạp đã thúc đẩy nhu cầu nhận thức về sự hạn chế đó và hệ quả là sự đơn giản hóa môi trường xã hội thường xảy ra thông qua quá trình phân loại và định khuôn đó. Một khi thành kiến (thành phần của nhận thức của định kiến) đã có, thì định kiến có thể xảy ra.

Nguồn gốc cuối cùng của định kiến là tính chất văn hóa. Cha mẹ, bạn bè. gia đình, các chuẩn mực xã hội truyền thống và các kiểu phân biệt đối xử đã được thể chế hóa trong quan hệ xã hội ở một góc độ nào đó giúp cho các cá nhân tiếp xúc với các định kiến, thái độ và hành vi đối xử với người khác. Quan điểm của những người khác có thể được kết hợp vào hệ thống niềm tin của cá nhân. Vì thế, trẻ em thường chấp nhận thái độ định kiến của người khác trước khi chúng nhận thức hoặc phát triển thái độ của chính mình.

Mặc dù nguồn gốc khác biệt của định kiến đã được xác định, các nhà lý luận cho rằng những nguồn gốc này không hoạt động độc lập; chúng có thể đồng thời xảy ra khi con người nhận thức về sự cần thiết thích ứng với môi trường xã hội từ đó làm cho niềm tin, khuôn mẫu có thể được dễ dàng lĩnh hội. Định kiến có nhiều mặt và chỉ có thể hiểu được nó khi xem xét nhiều yếu tố khác nhau quy định.

=== Các công cụ đánh giá định kiến ===

Bản chất của định kiến là thái độ vì thế có thể sử dụng phép đo nghiên cứu thái độ thông qua các thành phần nhận thức, tình cảm và hành vi. Thành phần nhận thức hoặc niềm tin trong định kiến thường được đánh giá theo mẫu thông qua việc lựa chọn đặc điểm cá nhân hoặc nhóm về dân tộc, tôn giáo, chủng tộc và chính trị… và các đặc điểm nổi bật trong liên kết với nhóm khác. Có thể sử dụng thang đo mức độ cảm xúc tích cực hay tiêu cực của một cá nhân hướng tới người khác để đo thành tố xúc cảm của định kiến. Thang đo khoảng cách xã hội là một công cụ quan trọng trong nghiên cứu thành phần hành vi của định kiến. Thông thường để đo khoảng cách xã hội định kiến được trình bày thông qua các mối quan hệ (giả định) giữa họ với các thành viên của các nhóm bằng một loạt các mệnh đề thể hiện các mức độ gần gũi, thân mật giữa người trả lời và các thành viên của nhóm. Đối tượng nghiên cứu có thể được yêu cầu chỉ ra sự sẵn sàng chấp nhận cá nhân từ nhóm giả định vào một mức độ thân mật nào đó đối với nhóm của mình.

== Phân biệt đối xử ==

Là hành động đối xử không công bằng của cá nhân, nhóm người này đối với cá nhân, nhóm người khác thông qua sự khác biệt cá nhân (sắc tộc, màu da, giới tính, lứa tuổi…) của họ trong những tình huống, điều kiện cụ thể. Ví dụ: Phân biệt giới tính trong tuyển dụng, chỉ ưu tiên tuyển nam giới mà không chú ý tới nữ giới.

Phân biệt đối xử đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu trong nhiều thập kỷ qua. Sự phát triển xã hội ngày nay yêu cầu nhà nghiên cứu không chỉ mô tả bản chất và hậu quả của phân biệt đối xử mà còn đưa ra các chiến lược để loại bỏ tác động tiêu cực của phân biệt đối xử. Mặc dù phân biệt đối xử là một khái niệm phức tạp, nhưng các nhà tâm lý học đã thống nhất hành động là nội dung chính của khái niệm phân biệt đối xử chính. Các hành động này xuất phát từ thái độ tiêu cực (hoặc tích cực) đối với một cá nhân hoặc một nhóm xã hội nào đó (chủng tộc, quốc gia, giới tính…).

=== Các kiểu, cấp độ và mục tiêu phân biệt đối xử ===

Thông thường các hành vi phân biệt đối xử diễn ra theo nhiều hình thức khác nhau. Các nhà tâm lý học đã nỗ lực mô tả và phân loại các kiểu phân biệt đối xử đã tập trung vào ba vấn đề chính: liệu hành vi phân biệt đối xử có công khai hoặc không công khai; liệu sự phân biệt đối xử có xảy ra ở cấp độ cá nhân, thể chế hoặc xã hội và liệu các hành động phân biệt đối xử khác nhau có dựa trên các đặc điểm của nhóm mục tiêu hay không?. Trước đây ở Hoa Kỳ sự chú ý tập trung vào các kiểu phân biệt đối xử truyền thống liên quan đến kiểu phân biệt đối xử công khai trong đó mục tiêu, hành động và ý định của con người thể hiện rõ ràng và có thể nhận dạng được. Phân biệt đối xử quá mức được coi là các hình thức phân biệt chủng tộc liên quan đến việc mong muốn thiết lập và duy trì ưu thế sử dụng quyền lực của các thành viên nhóm (ví dụ: chủng tộc, giới tính, quốc tịch…). Sau khi xuất hiện Luật Dân quyền và các đạo luật nghiêm cấm phân biệt đối xử dựa trên chủng tộc, sự chú ý chuyển sang xác định kiểu phân biệt đối xử mới “hiện đại”. Dovidio và Gaertner (1998) đã phát triển khái niệm “phân biệt chủng tộc thù địch” để mô tả một dạng định kiến tinh vi không dựa trên xung đột giữa giá trị cá nhân và thái độ tiêu cực đối với các nhóm cụ thể. Khái niệm này khá giống với quan niệm về phân biệt chủng tộc phổ biến (Katz, Wackenhat & Hass, 1986), biểu tượng phân biệt chủng tộc (Sears, 1988) và phân biệt chủng tộc hiện đại (McConahay, 1986).

Mỗi khái niệm này đều mô tả những gì mà các học giả cho là các hành động phân biệt đối xử được che đậy, vô thức và bị phủ nhận. Do đó, vấn đề quan trọng trong việc phân loại kiểu đối xử là câu hỏi; liệu những hành động liên quan đến sự bất bình đẳng có chủ đích dựa trên thành viên nhóm so với các hành động gián tiếp khó phát hiện hơn có liên quan với nhau hay không? (Pettigrew & Taylor, 1992). Liệu sự phân biệt đối xử có tinh vi hơn so với mức độ công khai của hành vi phân biệt đối xử?. Theo các nhà nghiên cứu phân biệt đối xử có thể xảy ra ở ba cấp độ: cá nhân, thể chế và cấu trúc. Các nhà nghiên thái độ của cá nhân và chứng minh rằng thái độ này của họ có thể giải thích hoặc dự đoán được các hành động phân biệt đối xử (Jones, T998). Một khía cạnh khác của việc nghiên cứu phân biệt đối xử ở cấp độ cá nhân là liệu thông qua các yếu tố cá nhân có thể phát hiện các hành vi phân biệt đối xử và liệu họ có phải là mục tiêu của sự phân biệt đối xử hay không (Rutte, Diekmann, Polzer, Crosby & Messick, T994). Công trình nghiên cứu trên thể hiện quan điểm rất ấn tượng về chỉ số vi mô và vĩ mô của phân biệt đối xử - được phát triển trong nghiên cứu phân biệt đối xử từ công khai sang tinh tế. Điều này khẳng định nỗ lực của nhà nghiên cứu nhằm phát triển cách đo lường phân biệt đối xử và kỹ năng cá nhân để phát hiện sự phân biệt đối xử (khi chính họ là mục tiêu).

Ở cấp độ vĩ mô các yếu tố như sự phân biệt đối xử về thể chế và cấu trúc xã hội thường ít được chú ý hơn so với cấp độ vi mô. Hầu hết các khái niệm về phân biệt đối xử thể chế tập trung vào vai trò của các cấu trúc xã hội trong việc phân bổ cơ hội và hậu quả cho các nhóm thành viên. Ví dụ, nghiên cứu về thể chế như phân biệt đối xử nghề nghiệp thể hiện sự đại diện không tương xứng của phụ nữ và dân tộc thiểu số trong các nghề nghiệp có mức lương, địa vị thấp so với nam giới. Giải thích cho sự tồn tại của kiểu phân biệt đối xử này các nhà nghiên cứu cho rằng tác động của các rào cản thể chế “thị trường lao động kép” (Morrison, White & Van Velsor, I987). Trong khi hầu hết các thành viên của nhóm đa số được tuyển dụng trong “thị trường lao động sơ cấp”, thì phụ nữ và nhóm thiểu số đã được sử dụng ưu tiên trong “thị trường lao động cấp độ”. Khái niệm về các thị trường lao động dựa trên yếu tố như chủng tộc và giới tính giúp giải thích các vấn đề như bất công trong trả lương, khác biệt về khả năng di chuyển và thăng tiến. Thị trường lao động kép như một rào cản không thể vượt qua đối với sự thăng tiến nghề nghiệp là một ví dụ được nghiên cứu phân tích kỹ lưỡng trong cấu hình các mô-đun macro.

Khái niệm về cấu trúc của phân biệt đối xử cũng đã được giới thiệu thông qua các khái niệm như “phân biệt môi trường chủng tộc”. Tương ứng với việc kiểm tra sự khác biệt trong hệ thống pháp luật, kết quả ghiên cứu cho thấy việc tiếp xúc với các chất độc hại cũng liên quan đến sự khác biệt giữa các nhóm như: tầng lớp xã hội và chủng tộc. Ví dụ, tiếp xúc và nhiễm độc chì ở người trẻ tuổi được chứng minh là xảy ra nhiều hơn, thường xuyên hơn trong các cộng đồng nghèo và công đồng thiểu số so với các cộng đồng da trắng và giàu có (Needleman, Riess, Tobin, Biesecker & Greenhouse, I996).

== Tài liệu tham khảo ==

# Cook. S.W., Experimenting on social issues: Thecase of school desegregation, American Psychologist, 40, 1985, pp. 452 - 460.
# Birt, M. &Dian. K. L., Relative deprivation theoryand responses to discrimination in a gay male and lesbian sample, Britisr. Journal of Social Psychology, 26, 1987, pp. 139 - 145.
# Kohn. M. L., Cross-national research as an analyticstrategy: American Sociological Association 1987 presidential address, American Sociological Review, 52, 1987, pp. 713 - 731.
# Krieger L. H., The content of our categories: A cognitive bias approach to discrimination and equal opportunity, Stanford Law Review, 47, 1995, pp. 1.161 - 1.248.
# Dovidio J. E. &Gaertner S. L., On the nature ofcontemporary prejudice: The causes. consequences andchallenges of aversive racism, In J. Eberhardt & S. Fiske(Eds.), Confronting radsm: The problem and the response, ewbury, CA: Sage, 1998, pp. 3 - 32.
# Jackson. J. S., Brown, K. T. &Kirby. D. C., International perspectives on prejudice and racism, In J.Eberhardt & S. Fiske (eds.), Confronting racism: The problem and the response, Newbury. CA: Sage, 1998, pp. 101 - 135.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Định khu chức năng não

2022-11-15T08:55:08Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Định khu chức năng não''' là lý thuyết cho rằng các vùng khác nhau của não điều khiển các chức năng khác nhau. Lý…”

{{sơ}}'''Định khu chức năng não''' là lý thuyết cho rằng các vùng khác nhau của não điều khiển các chức năng khác nhau. Lý thuyết này phù hợp với nguyên lý sinh vật học cơ bản cho là các cấu trúc không giống nhau hẳn có các chức năng khác nhau. Định khu chức năng là cột trụ lý thuyết của môn thần kinh tâm thần học hiện đại, môn thần kinh và các môn liên quan, tất cả những môn này cố gắng kết nối các hành vi đặc hiệu với những vùng não đặc hiệu.

Trong lịch sử khoa học về bộ não, có thể hình dung thuyết định khu như được áp dụng cho toàn thể bộ não, sau đó tăng dần cho các phần não nhỏ hơn (Finger, 1994). Lúc đầu, câu hỏi dường như chỉ là “vì sao não lại đặc biệt và vì sao nó lại khác với các cơ quan khác, như tim chẳng hạn?”. Đây là một câu hỏi quan trọng trong kinh điển và trong văn hóa cổ Hy-lạp, ở đó, các quan điểm đã khác nhau. Aristotle (384 - 322 trước công nguyên), nhà triết học tự nhiên vĩ đại nhất của Hy-lạp tin rằng trái tim là nơi có các chức năng cảm giác và nhận thức và rằng não bộ đơn giản chỉ “làm ôn hòa cơn nóng giận và sự xáo động” của trái tim. Về mặt này, ông đã đồng quan điểm với các nhà khoa học Hy-lạp và Ai-cập cổ đại. Trái lại, Plato (429 - 348 trước CN) cùng suy nghĩ như các bác sĩ thời Hippocrat, cho rằng trí tuệ không thuộc về trái tim mà thuộc về cái đầu. Trong thời kỳ La-mã, Galen (130 - 200 sau CN) đã trình bày có biện luận chặt chẽ rằng vị trí của linh hồn tối cao và từ nơi đây, vị trí của trí tuệ phải là chính bộ não. Ông đã liệt kê trí tưởng tượng, nhận thức và trí nhớ là những thành phần cơ bản của trí tuệ, nhưng trong những tác phẩm của ông khi còn sống ông đã không định khu những chức năng đó trong các phần khác nhau của não. Những điều ông đã viết là phần mềm trước của não có vẻ thích hợp là vùng cảm giác (có khả năng nhận những cảm giác tốt hơn), trong khi đó, vùng phía sau cứng hơn (tiểu não) lại có vẻ thích hợp là vùng vận động. Các cha cố nhà thờ ở thế kỷ thứ 4, thứ 5 sau công nguyên đã tiến thêm một bước xa hơn khi họ định khu trí tưởng tượng, trí tuệ và trí nhớ ở trong các não thất khác nhau của não. Một trong những người biện hộ sớm nhất của định khu não thất là Nemesius (390 sau CN) là một giáo sĩ Syria. Ông định khu tri giác thuộc trong 2 não thất bên, sự nhận thức thuộc não thất giữa và trí nhớ thuộc não thất sau. Ngay từ ban đầu, thuyết định khu cũng đã được St. Augustine (354 - 430) theo đuổi và nó đã được chấp nhận rộng rãi dưới hình thái chung trong hơn 1.000 năm (nghĩa là một số tác giả đã đa dạng hóa các não thất để được kết hợp với các chức năng đặc biệt của chúng).

Trong thời kỳ Phục hưng, vì các nhà khoa học đã trở lại sự phẫu tích và thực nghiệm, việc quan sát bắt đầu thay thế cho sự phỏng đoán. Leonardo Da Vinci (1472 - 1519) đã làm các khuôn mẫu của não thất để thể hiện hình dáng của chúng và Andrea Vesalius (1514 - 1564) đã chỉ ra rằng các não thất ít thay đổi giữa các loài động vật có vú. Vì vậy, ý tưởng về sự định khu não thất dần dần đã phải nhượng bộ và sự chú ý khởi đầu được dành cho sự khác biệt về kích cỡ và cấu trúc của chính não bộ đã được tăng lên. Sự suy nghĩ và vấn đề bàn cãi tự do của thời Phục hưng đã làm Thomas Willis (1621 - 1675), một bác sĩ của Trường Oxford, dễ dàng công bố cuốn Giải phẫu Não (Cerebri Anatome) của ông vào năm 1664 (Finger, 2000). Willis đề xuất rằng thể khía (corpus striatum), được ông định nghĩa là toàn bộ chất trắng giữa hạch nền và vỏ não, đóng vai trò trong cảm giác và vận động cơ và rằng vỏ não kiểm tra trí nhớ và ý chí. Tiểu não (được xác định một cách rộng rãi bao gồm một vài cầu não và não giữa) đã được cho là để điều hòa các chức năng vận động ngoài ý muốn, cơ trơn, như sự hô hấp. Sự phân chia này của não thành các phần hoạt động, đã căn cứ một phần vào giải phẫu so sánh, một phần vào tài liệu lâm sàng và một phần vào các lý thuyết suy đoán, đã giúp làm thay đổi sự suy nghĩ về tổ chức chức năng của não.

Những thập kỷ đầu tiên của những năm 1800 đã chứng tỏ là một thời kỳ đặc biệt quan trọng trong lịch sử của thuyết định khu não. Trước tiên, Julien Jean Cesar Legallois (1770 - 1840) đã đưa ra sự định khu trong một vùng của não được chấp nhận đầu tiên. Năm 1812 ông đã định vị chính xác vùng chịu trách nhiệm về hô hấp trong tủy (medulla). Thêm vào đó, các hạt được găm vào não đại diện cho thuyết định khu vỏ não hiện đại khi Franz Gall (1757 - 1828) trình bày thuyết cơ quan học (organology) của ông vào cùng thời gian đó (Finger, 1994, 2000; Young, 1970). Spurzheim là trợ lý của Franz Gall lại ưa dùng từ não tướng học (phrenology) hơn. Gall vẫn kiên trì ý tưởng rằng các vùng khác nhau của vỏ não chi phối các khả năng khác nhau của trí tuệ và rằng những nét đặc trưng của sọ phản ánh sự phát triển của các bộ phận khác nhau của trí tuệ. Về những vấn đề khác, Gall cũng đã thuyết phục rằng những chức năng cao nhất của loài người (thí dụ khả năng nói) thuộc vùng trán của đại não. Học thuyết của Gall và những môn đồ của ông đã kích thích cuộc tranh luận lớn. Một số nhà khoa học nghĩ rằng họ thật xuất sắc, số khác lại coi họ là ngớ ngẩn, ngoài ra, những người khác tin rằng định khu vỏ não là có ý nghĩa, nhưng soi sọ (cranioscopy) đã đi vào đường cùng, bế tắc, cần phải được thay thế bằng thăm khám thần kinh kỹ lưỡng. Quan điểm cuối cùng đã được Jean - Baptiste Bouillaud (1794 - 1881) ủng hộ. Lúc này, vào năm 1825 Frenchman bắt đầu định khu vùng nói trong các thùy não trước và rồi ông đã dành nhiều thập kỷ cho việc thu thập tư liệu lâm sàng và mổ tử thi ủng hộ cho việc định khu vùng nói. Các cuộc tranh luận về định khu vỏ não đã tiếp tục sôi nổi cho đến tận 1861, khi Paul Broca (1824 - 1880) trình bày một ca bệnh được tán dương của ông là M. Leborgne (“Tan”) tại Paris (Finger, 2000). Bệnh nhân của ông được nhập viện đã bị mất khả năng phát âm (trong số các tình trạng khác) và cuộc mổ tử thi đã phát hiện thấy một tổn thương ở hồi trán thứ 3 của bán cầu não trái. Sự định khu một trung tâm phát âm của Broca về phía sau của thùy trán đã tiến xa hơn ý tưởng về thùy trước rộng lớn hơn của Bouillaud và nó đã trở thành sự định khu vỏ não đầu tiên có được sự chấp nhận rộng rãi.

Vào năm 1865, Broca công bố báo cáo ghi dấu một bước ngoặt khác. Vì việc thu thập các ca bệnh của ông tiếp tục tăng thêm, ông đã nhận ra rằng bán cầu đại não trái được dành riêng cho tiếng nói. Ưu thế của bán cầu não trái cho tiếng nói đã được Marc Dax (1770 - 1837) viết một điều gì đó vào khoảng năm 1836. Đáng tiếc là Dax đã không có khả năng công bố phát minh của ông khi còn sống. Tuy nhiên, nhờ vào Gustave là con của ông, báo cáo của ông trên 40 ca bệnh cũng đã được xuất bản trong năm 1865, cùng năm với báo cáo của chính Broca trên cùng chủ đề (Finger & Roe, 1996; Joint & Benton, 1964).

Vào năm 1870, Gustav Fritsch (1838 - 1927) và Eduard Hitzig (1838 -1907) đã phát hiện ra vỏ não vận động của chó, đầu tiên là bằng kích thích và sau đó là bằng cắt bỏ (Finger, 2000). Đó là việc thực hiện có ý nghĩa, vì nó cho thấy rằng sự định khu vỏ não cần được nghiên cứu trên động vật thực nghiệm dưới những điều kiện được kiểm tra. Tiếp theo báo cáo này, những nghiên cứu về thương tổn đã được tiến hành để định khu các chức năng cảm giác như nhìn và nghe, cũng như các chức năng trí tuệ cao hơn, như sự chú ý và trí nhớ. Lãnh đạo của xu hướng định khu mới là David Ferrier (1843 - 1928), một bác sĩ sinh lý học người Xcôt-len chuyển đến London. Quyển sách có ảnh hưởng lớn nhất của ông, Các chức năng của não (The Functions of the Brain) đã được xuất bản lần đầu vào năm 1876. Ba cộng tác viên ban đầu khác của xu hướng định khu vỏ não là Hermann Munk (1839 - 1912) người Đức, Victor Horsley (1857 - 1916) và Edward Schafer (1850 - 1935) đều là người Anh.

Tuy nhiên, thành công của thuyết định khu không phải chỉ dựa trên tư liệu bệnh lý (tổn thương não) - nó còn nhận được sự ủng hộ tốt từ các nguồn khác. Năm 1875, Richard Caton (1842 - 1926) ở Liverpool đã báo cáo rằng hoạt động điện não đã thay đổi theo bản đồ Ferrier khi động vật thực nghiệm nhai, nhìn vào ánh đèn nhấp nháy v.v… Thêm vào đó, Paul Flechsig đã chỉ ra rằng các vùng khác nhau của vỏ não được myelin hóa vào các thời điểm khác nhau, một phát hiện liên quan đến việc đạt được dần dần các chức năng khác nhau. Những nghiên cứu về cấu trúc tế bào vỏ não như của Korbinian (1868 - 1918), đã đại diện một nguồn ủng hộ khác có ý nghĩa cho thuyết định khu.

Ngày nay, những cố gắng tiếp tục phân chia não thành các đơn vị chức năng nhỏ hơn bằng các máy chụp cắt lớp do phát xạ positron (PET), chụp cộng hưởng từ chức năng (fMRI) và các công cụ tinh vi khác, những điều thậm chí không thể hình dung được khi Broca còn sống. Về mặt này, thuyết định khu vẫn còn đang tiếp diễn và đúng đắn. Tuy nhiên vì là khái niệm chính thể luận (holistic notion) ôn hòa, thuyết định khu cho rằng não không phải là tập hợp các phần chức năng độc lập mà là một cơ quan hợp nhất đặc biệt, tạo thành những phần tương tác chuyên biệt, được sắp đặt bởi gien và tiến triển định hướng bằng kinh nghiệm, sự từng trải.

== Tài liệu tham khảo ==

# Phillips C.G., Zeki S. and Barlow H.B., Localization of function in the cerebral cortex, Past, present and future, Brain: A Journal of Neurology, 107 (Pt 1), 1984, pp. 327 - 361.
# Finger S., Paul Broca (1824 - 1880), Journal of Neurology, 251 (6), DOI: 10.1007/s00415-004-0456-6, 2004, pp. 769 - 770.
# Karenberg A., Cerebral localization in the eighteenth century-an overview, Journal of the History of the Neurosciences, 18 (3), DOI: 10.1080/09647040802026027, 2009, pp. 248 - 253.
# Finger S., Chapter 10: the birth of localization theory, Handbook of Clinical Neurology, 95, DOI: 10.1016/S0072-9752(08)02110-6, 2010, pp. 117 - 128.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điều trị lưu trú

2022-11-15T08:52:44Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều trị lưu trú''' là hình thức điều trị tại bệnh viện, người bệnh cần được tiếp tục theo dõi, chăm sóc…”

{{sơ}}'''Điều trị lưu trú''' là hình thức điều trị tại bệnh viện, người bệnh cần được tiếp tục theo dõi, chăm sóc sức khỏe tâm thần.

Có nhiều hình thức khác nhau để người bệnh/người thân của họ có thể lựa chọn: điều trị ngoại trú; điều trị ban ngày; điều trị lưu trú. Ngoài ra cũng còn có một hình thức chăm sóc/điều trị khác, đó là phục hồi tâm thần. Một số tác giả xếp điều trị lưu trú vào phục hồi tâm thần. Tuy nhiên các trung tâm phục hồi tâm thần chủ yếu dành cho người lớn, những người bệnh nặng, mạn tính. So với các hình thức điều trị khác, điều trị lưu trú chủ yếu dành cho trẻ em và thanh thiếu niên có những vấn đề nghiêm trọng về cảm xúc, hành vi và nghiện/lạm dụng ma túy.

== Chương trình điều trị lưu trú ==

Những mục tiêu của các chương trình điều trị lưu trú thường bao gồm:

# Đánh giá toàn diện những nhu cầu về tình cảm, hành vi, y tế, giáo dục và xã hội và hỗ trợ đáp ứng những nhu cầu này một cách an toàn.
# Lập kế hoạch điều trị đối với từng cá nhân, tổ chức can thiệp nhằm giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu.
# Tổ chức liệu pháp cá nhân và nhóm.
# Có bác sĩ tâm thần nhi hoặc bác sĩ tâm thần được phép kê đơn chăm sóc về tâm thần.
# Có sự tham gia của gia đình hoặc hệ thống hỗ trợ. Chương trình điều trị lưu trú khuyến khích và tạo cơ hội thực hiện liệu pháp gia đình và những kết nối trực tiếp, gọi điện thoại hoặc các dạng kết nối khác.
# Những cách thức giúp trẻ giải quyết các vấn đề về cảm xúc và hành vi phải được kiểm soát, không gây rối. Không sử dụng hình phạt về thể chất, đe dọa, quát mắng trẻ.

== Trung tâm điều trị lưu trú ==

Các trung tâm điều trị lưu trú không được xây dựng theo kiểu bệnh viện, ngược lại, nó được xây dựng giống với một nơi ở hơn. Những trung tâm này rất đa dạng. Nó có thể xây theo kiểu tòa nhà chung cư, trong đó có các căn hộ khép kín với những diện tích khác nhau. Đó cũng có thể là những căn biệt thự với môi trường cảnh quan rộng đẹp hoặc có dạng như là một khu điều dưỡng. Tạo môi trường ở đó người bệnh có thể sống và điều trị. Thậm chí trong các trung tâm điều trị lưu trú còn có thể có cả trường học để cho trẻ vừa điều trị vừa không bị gián đoạn học. Những trường học như vậy không chỉ dành riêng cho trẻ trong trung tâm mà cả cho trẻ sống trong cộng đồng lân cận.

== Cơ sở lý thuyết của điều trị lưu trú ==

Cơ sở lý thuyết ban đầu của điều trị lưu trú chính là Phân tâm học, khi mà Anna Freud thành lập “Trại trẻ Hampstead”. Mô hình lý thuyết này nhấn mạnh rằng, những vấn đề tâm lý của trẻ là do môi trường “bệnh lý” của gia đình. Trong một môi trường như vậy, trẻ cảm thấy bị bỏ rơi, chúng dần tự mình, tự cách ly bản thân. Do vậy điều trị lưu trú sử dụng chủ yếu là các kỹ thuật phân tâm, đồng thời nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của các điều dưỡng/người chăm sóc.
Sang đến những năm 1960, khi Tâm lý học Hành vi được ứng dụng nhiều hơn vào lĩnh vực lâm sàng, cơ sở lý luận của điều trị lưu trú cũng chuyển dần sang định hướng Hành vi. Vấn đề không chỉ là một sự chuyển đổi đơn thuần. Một số người nghi ngờ hiệu quả của các kỹ thuật phân tâm và cùng với đó, nó không được kiểm chứng, đánh giá một cách khách quan.

Trên cơ sở lý thuyết mới, các kỹ thuật hành vi ngày càng được sử dụng nhiều hơn, đặc biệt là tại các trung tâm điều trị lưu trú ở Hoa Kỳ. Những nguyên lý như: tạo môi trường phù hợp để trẻ có những hành vi phù hợp, củng cố tích cực, được vận dụng không chỉ trong các kỹ thuật mà cả trong xây dựng, tổ chức trung tâm.

== Hiệu quả của điều trị lưu trú ==

Các nghiên cứu cho thấy hiệu quả của điều trị lưu trú còn được kéo dài sau khi trẻ ra khỏi các trung tâm và trở về gia đình. Đặc biệt điều trị lưu trú có hiệu quả tốt đối với các cá nhân có những vấn đề về hành vi, có tiền sử nghiện kéo dài hoặc hành vi phạm tội nhiều lần. Nhiều chương trình có cấu trúc được thiết kế để giải quyết nhu cầu cụ thể của trẻ em và vị thành niên. Mặc dù vậy cũng có những nhà nghiên cứu lưu ý rằng tình trạng vấn đề của trẻ trước khi vào trung tâm cũng có ảnh hưởng đến sự thành công của chương trình.

== Tài liệu tham khảo ==

# Kazdin A.E. (Editor in chief), Encyclopedia of Psychology: 8 volume set, APA Publishing, Oxford University Press, Vol. 7, 2000, pp. 87 - 91.
# Pratt C.W., Gill K.J., Barrett N.M., Roberts M.M., Psychiatric Rehabilitation, 2nd Ed., Elsevier, 2007, pp. 304 - 318.
# Kahn A.D., Fawcett J., The Encyclopedia of Mental Health, 3rd Ed., Fact On File, Inc., 2008, pp. 115 - 117.
# Bhatia M.S., Dictionary of Psychology and Allied Sciences, New Age International Publisher, 2009, pp. 354.
# Lloyd-Evans B., et al., Residental Alternatives to Acute Psychiatric Hospital Admission: Systematic Review, The British Journal of Psychiatry, 195, 2009, pp. 109 - 117.
# VandenBos G.R., (Editor in chief), APA Dictionary of Clinical Psychology, American Psychological Association, Washington DC, 2013, pp. 26.

Điều trị liên chuyên khoa

2022-11-15T08:47:58Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều trị liên chuyên khoa''' là kế hoạch chăm sóc người bệnh bao gồm các chuyên gia y tế từ nhiều lĩnh vực khác…”

{{sơ}}'''Điều trị liên chuyên khoa''' là kế hoạch chăm sóc người bệnh bao gồm các chuyên gia y tế từ nhiều lĩnh vực khác nhau.

Khái niệm về chăm sóc sức khỏe toàn diện (holistic healthcare) cho rằng cơ thể không phải chính xác là một bộ sưu tập những phần riêng biệt tách rời nhau mà đúng hơn là sự tập hợp những thành phần có liên quan tạo nên một tổng thể thống nhất, là nguồn gốc của việc điều trị liên chuyên khoa. Quan điểm chính thể luận cho rằng sức khỏe tâm thần liên quan tới/và phụ thuộc lẫn nhau trên cơ thể khỏe mạnh và ngược lại. Một nhóm điều trị liên chuyên khoa có khả năng góp chung kiến thức và sự tinh thông của họ để hướng tới sự bình phục sức khỏe cá thể chứ không phải chính căn bệnh của cá thể đó. Các thành viên và cấu trúc của nhóm liên chuyên khoa cần được thích hợp với bệnh nhân và nhu cầu về cơ thể, xúc cảm và chức năng của họ. Thành viên của nhóm có thể bao gồm, nhưng không hạn chế, các bác sĩ (từ các chuyên khoa khác nhau), các điều dưỡng viên, các nhà ngoại khoa, các nhà tâm lý học, các chuyên gia tâm thần học, các nhà công tác xã hội, các cố vấn học đường, các nhà dinh dưỡng học, các chuyên gia điều trị thể lực, các cố vấn hướng nghiệp, các chuyên gia điều trị nghề nghiệp và các chuyên gia điều trị sáng tạo (như các chuyên gia điều trị nghệ thuật, chuyên gia điều trị âm nhạc).

Các nhà tâm lý học đã trở thành một phần chủ yếu của nhóm điều trị trong các chuyên khoa ung bướu (y học ung thư), y học tuổi già, y học tim mạch, y học trẻ em và các chuyên khoa khác. Tương tự như vậy, các nhóm chuyên khoa giao nhau đã càng trở nên phổ biến trong chăm sóc sức khỏe tâm thần. Những người mắc bệnh thí dụ như tâm thần phân liệt, có thể được điều trị bởi một nhóm gồm một nhà tâm thần học, một nhà tâm lý học, một nhà thần kinh học, một tư vấn hướng nghiệp, một nhà điều trị gia đình, một nhà điều trị nghệ thuật và một nhà công tác xã hội. Một số bệnh nhân có thể cần đến các khoa phụ thuộc và sự trợ giúp sau chăm sóc như phục hồi nghề nghiệp (đào tạo hoặc đào tạo lại việc làm), đào tạo kỹ năng sống độc lập, đào tạo kỹ năng xã hội và trợ giúp nhà ở. Cho những cá thể đó, có thể tích hợp các chuyên gia ngoài các chuyên khoa y học truyền thống vào trong nhóm liên chuyên khoa. Các nhóm liên chuyên khoa đang trở thành rất bình thường trong thiết kế lâm sàng bao gồm cả nghiên cứu chăm sóc sức khỏe. Một chương trình dự phòng có thai ở tuổi teen (tuổi vị thành niên) bắt đầu ở Trường Đại học Minnesota vào năm 1997 đã bố trí cán bộ cho một nhóm gồm các nhà tâm lý học, xã hội học, bác sĩ, nhà dinh dưỡng, điều dưỡng viên, nhà thống kê sinh học, nhà dịch tễ học và các chuyên viên khác, những người có thể cung cấp những chiến thuật hữu hiệu và chuyển dịch những kết quả của họ thành những dữ liệu nghiên cứu đầy ý nghĩa có thể cải thiện chất lượng chăm sóc.

Một sự tiếp cận cho nhóm điều trị liên chuyên khoa là thực hiện việc thu thập cuộc phỏng vấn (hay đánh giá ban đầu) bệnh nhân trong một nhóm được thiết kế để đảm bảo sự thống nhất trong tiếp cận điều trị họ và rồi theo dõi với các cuộc gặp mặt theo một chương trình đều đặn để lập ra kế hoạch điều trị và bổ sung vào kế hoạch ở một chừng mực cần thiết như theo dõi sự tiến triển của bệnh nhân. Tuy nhiên, tổ chức hậu cần cho một kế hoạch như thế thường là khó, căn cứ vào trách nhiệm nặng nề chăm sóc bệnh nhân của nhiều nhà cung cấp dịch vụ. Quan trọng hơn nữa là việc bổ nhiêm một người quản lý công việc, là người có trách nhiệm đề xuất việc kết hợp điều trị và theo dõi sự tiến triển của bệnh nhân, tổ chức và thông tin cho nhóm điều trị. Người quản lý cung cấp cho bệnh nhân, là nhân vật chính (“point person”) để tiếp cân với bất kỳ vấn đề hay sự quan tâm nào. Họ cũng có trách nhiệm cho chương trình điều trị và những điều trị theo trình tự đúng đắn vì lợi ích tối đa cho bệnh nhân và để phối hợp các dịch vụ sau chăm sóc như trợ giúp nơi ở và kết nối bệnh nhân với các nhóm trợ giúp. Các nhà quản lý công việc thường được cấp chứng chỉ là nhà công tác xã hội, nhưng cũng có thể là giáo dân.

== Tài liệu tham khảo ==

# Potter P.J. and Frisch N., Holistic assessment and care: presence in the process, The Nursing Clinics of North America, 42 (2), vi. DOI: 10.1016/j.cnur.2007.03.005, 2007, pp. 213 - 228.
# Ciemins E.L., Brant J., Kersten D., et al., Why the Interdisciplinary Team Approach Works: Insights from Complexity Science, Journal of Palliative Medicine, 19 (7), DOI: 10.1089/jpm. 2015.0398, 2016, pp. 767 - 770.
# Jasemi M., Valizadeh L., Zamanzadeh V., et al., A Concept Analysis of Holistic Care by Hybrid Model, Indian Journal of Palliative Care, 23 (1), DOI: 10.4103/0973-1075. 197960, 2017, pp. 71 - 80.
# Dimitriadis Y., Schizophrenia as a psychosomatic illness: An interdisciplinary approach between Lacanian psychoanalysis and the neurosciences, Bulletin of the Menninger Clinic, 82 (1), DOI: 10.1521/bumc_2017_81_09, 2018, pp. 1 - 18.
# Frisch N.C. and Rabinowitsch D., What’s in a Definition? Holistic Nursing, Integrative Health Care, and Integrative Nursing: Report of an Integrated Literature Review, Journal of Holistic Nursing: Official Journal of the American Holistic Nurses’ Association, 37 (3), DOI: 10.1177/ 0898010119860685, 2019, pp. 260 - 272.
# Rodriguez Then F.S., Jackson J., Ware C., et al., Interdisciplinary and Transdisciplinary Perspectives: On the Road to a Holistic Approach to Dementia Prevention and Care, Journal of Alzheimer’s Disease Reports, 4 (1), DOI: 10.3233/ADR-180070, 2020, pp. 39 - 48.

Điều trị bằng thuốc

2022-11-15T08:45:12Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều trị bằng thuốc''' là sử dụng thuốc trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần. == Tác động tích cực ==…”

{{sơ}}'''Điều trị bằng thuốc''' là sử dụng thuốc trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần.

== Tác động tích cực ==

Năm 1952 được xem như là thời điểm đánh dấu cuộc cách mạng lần thứ hai trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần khi mà lần đầu tiên, bệnh tâm thần được ĐTBT. Nhờ có thuốc điều trị tâm thần, nhiều thay đổi lớn xuất hiện trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe tâm thần:

# Do được dùng thuốc phù hợp, bệnh nhân sớm ổn định dẫn đến số ngày nằm điều trị nội trú giảm đồng thời số bệnh nhân trong các cơ sở điều trị nội trú cũng giảm.
# Quy mô của các cơ sở điều trị tâm thần cũng thu nhỏ lại, bệnh nhân được đưa về chăm sóc ở cộng đồng nhiều hơn.
# Góp phần xuất hiện thêm các dạng chăm sóc bệnh nhân tâm thần khác ngoài bệnh viện (xem thêm: Điều trị lưu trú).

== Một số bất cập ==

Bệnh nhân quá lệ thuộc vào thuốc: với suy luận rằng đã có bệnh thì phải dùng thuốc, cho nên có thể có nguy cơ thầy thuốc lạm dụng việc chỉ định cho bệnh nhân dùng thuốc mà xem nhẹ những liệu pháp không dùng thuốc khác. Mặt khác có nhiều thuốc điều trị tâm thần có tác dụng không mong muốn như: chóng mặt, buồn nôn, làm tăng cân… làm cho bệnh nhân cảm thấy mệt mỏi, tự ý bỏ thuốc rồi lại dùng lại khiến cho quá trình điều trị kéo dài.

== Cơ chế tác dụng của thuốc chống tâm thần ==

Việc hoạt hoá các hệ thống não phụ thuộc vào hoạt năng của từng nơron. Đến lượt mình, hoạt năng của từng nơron lại phụ thuộc vào chất dẫn truyền thần kinh mà thụ thể sau xinap tiếp nhận. Nếu quá nhiều, hệ thống hoạt động quá mức, còn nếu quá ít thì ngược lại, hệ thống hoạt động dưới mức cần thiết. Mục đích của trị liệu bằng thuốc là duy trì các chất dẫn truyền thần kinh ở mức độ tương thích. Tác động của chúng diễn ra theo một trong hai cách:

# Tăng khả năng của chất dẫn truyền thần kinh bằng cách ngăn ngừa tái hấp thu tại xinap, ngăn ngừa phân hủy trong khe xinap hoặc thay thế một chất dẫn truyền thần kinh có nồng độ thấp bằng một dược chất tương ứng.
# Giảm khả năng của chất dẫn truyền thần kinh bằng cách làm giảm nồng độ của chất dẫn truyền thần kinh hoặc thay thế chất dẫn truyền thần kinh hoạt động mạnh bằng dược chất hoạt động yếu.

Thuốc thường được dùng theo đường uống hoặc tiêm bắp và qua đó vào máu. Thuốc thâm nhập vào não thông qua các mao mạch.

== Một số thuốc thông dụng ==

''Thuốc chống trầm cảm'': một số nhà nghiên cứu cho rằng trầm cảm là do những bất thường về một số chất dẫn truyền thần kinh như: serotonin, norepinephrin hoặc dopamin ở xinap. Một số tác giả khác thì lại cho rằng vấn đề nằm ở mức độ nhạy cảm của các thụ thể sau xinap.

''Thuốc điều chỉnh khí sắc'': đối với cảm xúc lưỡng cực hoặc trầm cảm lại có pha loạn khí sắc, các thầy thuốc thường cho dùng thuốc điều chỉnh khí sắc. Trước đây muối lithium được ưa dùng vì có tác dụng tốt. Tuy nhiên liều tác dụng của nó rất gần với liều gây độc cho bệnh nhân.

''Thuốc kích thích tâm thần'': với tăng động giảm chú ý (cả ở người lớn và trẻ em), các thầy thuốc thường cho dùng thuốc nhóm kích thích hệ thần kinh trung ương/kích thích tâm thần. Những thuốc kích thích tâm thần thường được dùng là: Methylphenidate (thương phẩm với các tên khác nhau như: Ritalin, Metadate, Concerta, Daytrana, Methylin) và Pemolin. Cũng có trường hợp được bác sĩ cho dùng nhóm Amphetamin.

''Thuốc giải lo âu'': do có tác dụng giải lo âu và điều trị mất ngủ, các thuốc nhóm Benzodiazepin được dùng khá phổ biến trong điều trị rối loạn lo âu như: rối loạn lo âu lan tỏa, rối loạn hoảng sợ, rối loạn ám ảnh - cưỡng bức, ám ảnh sợ và rối loạn phân li.

''Thuốc chống loạn thần'': nguyên nhân của loạn thần (hoang tưởng, ảo giác) vẫn chưa được làm rõ song các nhà nghiên cứu đều nhận thấy những rối loạn này có liên quan đến dopamin. Do vậy hầu hết các thuốc chống loạn thần/an thần đều có tác dụng phong tỏa thụ thể dopamin ở não.

== Tài liệu tham khảo ==

# Ngô Ngọc Tản, Nguyễn Văn Ngân, Nguyễn Sinh Phúc, Tâm thần học và Tâm lý Y học, Nxb. Quân đội nhân dân, 2007, tr. 243 - 277.
# Nguyễn Kim Việt, Nguyễn Văn Tuấn (Chủ biên), Giáo trình bệnh học tâm thần, Nxb. Y học, 2016, tr. 130 - 137.
# Cao Tiến Đức (Chủ biên), Ngô Ngọc Tản, Bùi Quang Huy, Nguyễn Văn Ngân, Nguyễn Sinh Phúc, Trần Văn Cường, Giáo trình Tâm thần học đại cương và điều trị các rối loạn tâm thần, Nxb. Quân đội nhân dân, 2017, tr. 133 - 207.
# Strickland B. (Executive editor), The Gale Encyclopedia of Psychology, Gale Group, 2001, pp. 199.
# Bhatia M.S., Dictionary of Psychology and Allied Sciences, New Age International Publisher, 2009, pp. 332.
# Piotrowski N.A., Salem Health Psychology & Mental Health, Vol. II, 2010, pp. 631 - 636.
# VandenBos G.R., (Editor in chief), APA Dictionary of Clinical Psychology, American Psychological Association, Washington DC, 2013, pp. 473.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điều kiện hoá tạo tác

2022-11-15T08:38:11Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều kiện hoá tạo tác''' là điều kiện hoá thể hiện cơ thể phải thao tác (Operates) với môi trường để có đư…”

{{sơ}}'''Điều kiện hoá tạo tác''' là điều kiện hoá thể hiện cơ thể phải thao tác (Operates) với môi trường để có được hiệu quả cụ thể (Specific Effect).

Lần đầu tiên điều kiện hóa thao tác hay còn được gọi là điều kiện hóa công cụ (instrumentalconditioning) được nhà tâm lý học người Mỹ B.F. Skinner mô tả. Theo Skinner (1953), có 2 dạng điều kiện hóa: điều kiện hóa đáp ứng (Respondent Conditioning) hay còn gọi là điều kiện hóa cổ điển theo Pavlov và điều kiện hóa thao tác. Trong điều kiện hóa đáp ứng/cổ điển, đáp ứng được cơ thể đưa ra nhằm đáp lại một kích thích xác định/chuyên biệt.

Mặc dù có nhiều hành vi của động vật cũng như của con người được hình thành trong điều kiện hóa đáp ứng, song theo Skinner, chủ yếu các hành vi được hình thành trong điều kiện hóa thao tác. Điều cơ bản trong điều kiện hóa thao tác là củng cố đến ngay sau đáp ứng. Cơ thể lúc đầu là phải làm một cái gì đó, sau rồi nó mới được củng cố từ phía môi trường. Đến lượt mình, củng cố làm tăng khả năng tái xuất hiện của hành vi. Điều kiện hóa thao tác làm thay đổi tần số hoặc khả năng xuất hiện của hành vi. Củng cố không phải là nguyên nhân của hành vi.

Trong điều kiện hóa thao tác có 3 yếu tố:

- A (Antecedents): môi trường hoặc hoàn cảnh trong đó hành vi diễn ra. Như ở ví dụ trên, A có thể là ở nhà, trường, sân chơi hoặc bất kỳ nơi nào diễn ra việc đó.

- B (Behavior): hành vi. Trong trường hợp này, hành vi là cười.

- C (Consequence): Hậu quả. Ở đây hậu quả là con gái cười nhiều hơn.

''Củng cố'': củng cố là cái ở trong môi trường. Củng cố có 2 hiệu ứng: tăng cường sức mạnh cho hành vi và là phần thưởng cho cá nhân. Củng cố và phần thưởng là hai cái khác nhau. Không phải mọi hành vi được củng cố đều đem lại cho cá nhân sự dễ chịu hoặc là phần thưởng. Ví dụ, lao động/làm việc được củng cố nhưng với nhiều người, làm việc không phải là dễ chịu, vui vẻ. Củng cố là cái ở trong môi trường, không phải là cái cá nhân cảm nhận.

''Củng cố dương tính'': bất kỳ một kích thích nào khi xuất hiện trong tình huống làm tăng thêm khả năng xuất hiện của hành vi đã định được gọi là tác nhân củng cố dương tính. Thức ăn, nước uống, tình dục, tiền bạc, khen ngợi của xã hội… là những tác nhân củng cố dương tính.

''Củng cố âm tính'': sự loại bỏ một kích thích khó chịu nào khỏi hoàn cảnh cũng làm tăng thêm khả năng xuất hiện hành vi đó. Làm giảm hoặc né tránh tiếng ồn, làm dịu hoặc xóa được cơn đói hành hạ thì những hành vi đó được củng cố. Nếu củng cố dương tính đòi hỏi sự xuất hiện kích thích thì ngược lại, củng cố âm tính nhằm loại bỏ những kích thích khó chịu.

''Trừng phạt'': không nên nhầm lẫn trừng phạt với củng cố âm tính. Củng cố âm tính nhằm loại bỏ hoặc giảm bớt hay né tránh kích thích khó chịu còn trừng phạt là sự hiện diện của kích thích khó chịu, dạng như điện giật; hoặc loại bỏ kích thích dương tính, ví dụ, cắt điện thoại khi con đang nói chuyện với bạn. Củng cố âm tính làm tăng cường hành vi còn trừng phạt thì không. Trừng phạt cũng không làm suy yếu hành vi. Cũng như Thorndike, Skinner cho rằng hậu quả của trừng phạt khó dự đoán hơn nhiều so với phần thưởng.

''Hiệu quả của trừng phạt'': kiểm soát con người cũng như động vật, bằng củng cố dương tính hoặc âm tính tốt hơn nhiều so với trừng phạt. Hiệu quả của trừng phạt không đối lập với củng cố. Khi (phức hợp) các củng cố được kiểm soát chặt chẽ thì sẽ thay đổi được hành vi và sự thay đối này có thể dự đoán được. Còn đối với trừng phạt, không thể dự đoán trước được điều gì sẽ xảy ra. Trừng phạt được đưa ra nhằm ngăn cản con người làm một việc gì đó, theo một cách nào đó.

Một hiệu quả khác của trừng phạt, đó là điều kiện hóa cảm giác/cảm nhận tiêu cực (âm tính) bằng liên tưởng giữa kích thích khó chịu với hành vi bị trừng phạt.
Hiệu quả thứ 3 của trừng phạt, đó là sự lan truyền. Bất kỳ một kích thích nào liên quan đến sự trừng phạt cũng đều có thể bị ức chế hoặc né tránh. Trong ví dụ của chúng ta, đó là em gái, là cha mẹ, là nơi cậu bé bị đánh v.v. Cậu bé có thể phủ nhận cảm giác thù địch đối với cha mẹ hoặc có thể né tránh sự tiếp xúc với cô em gái. Trong cả hai trường hợp đó, những hành vi của cậu bé là kém thích ứng. Hành vi không phù hợp chính là nhằm né tránh hình phạt.

== Tài liệu tham khảo ==

# Hergenhahn B.R. (Người dịch: Lưu Văn Hy), Nhập môn lịch sử tâm lý học, Nxb. Thống kê, 2003, tr. 502 - 510.
# Miler P.H., Các thuyết về Tâm lý học phát triển (Lược dịch: Vũ Thị Chín), Nxb. Văn hóa - Thông tin, 2003, tr. 186 - 187.
#Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, 2008, tr. 158 - 159.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# Ewen R.B., An Introduction to Theories of Personality 7th Edition, Taylor and Francis Group, LLC, 2010, pp. 289 - 300.
# Frances K. McSweeney F.K., Eric S. Murphy E.S., The Wiley Blackwell Handbook of Operant and Classical Conditioning, John Wiley & Sons, Ltd, 2014.
# VandenBos G.R., (Editor in chief), APA Dictionary of Psychology, American Psychological Association, 2nd Ed., Washington DC, 2015, pp. 735.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điều kiện hoá ức chế

2022-11-15T08:27:12Z

Deepmind:

{{sơ}}'''Điều kiện hoá ức chế''' là hiện tượng ức chế phản xạ có điều kiện diễn ra ngay bên trong cung phản xạ (ức chế trong) khi kích thích có điều kiện không được củng cố bởi một kích thích không điều kiện.

== Cơ sở sinh lý ==

Cơ sở sinh lý học của điều kiện hóa ức chế là tương tác giữa các quá trình hưng phấn và ức chế thần kinh trong não, nhằm hiện thực hóa mọi hoạt động, hành vi ở động vật và ở người, được thực hiện theo nguyên tắc điểm ưu thế. Sự xuất hiện một ổ hưng phấn ưu thế tại một vùng nào đó thuộc hệ thần kinh trung ương luôn xảy ra đồng thời với ức chế các vùng khác. Bất kỳ kích thích có điều kiện nào không được củng cố bằng phản xạ không điều kiện đều có thể tạo ra ức chế trên vỏ não. Trong các tình huống khác nhau, phản xạ có điều kiện có thể bị chèn ép hay không thể xuất hiện. Ức chế trong chỉ được tạo ra trong những điều kiện nhất định, mang tính tích cực, chủ động. Bản chất của ức chế trong là hiện tượng giải tỏa vỏ bán cầu đại não khỏi các đường liên hệ thần kinh tạm thời đã không còn có ý nghĩa về mặt sinh học.

== Phân loại ==

Tùy thuộc vào cách không củng cố kích thích có điều kiện, người ta chia ức chế trong của phản xạ có điều kiện thành bốn loại khác nhau, đó là: ức chế dập tắt, ức chế chậm, ức chế phân biệt và ức chế có điều kiện.

''Ức chế dập tắt'': Xảy ra khi kích thích có điều kiện không còn được củng cố bởi kích thích không điều kiện. Ức chế dập tắt có các tính chất sau:

# Phản xạ có điều kiện càng mạnh thì càng khó dập tắt;
# Tốc độ dập tắt phụ thuộc vào cường độ của phản xạ có điều kiện;
# Tốc độ dập tắt phụ thuộc vào tần suất xuất hiện của tín hiệu có điều kiện;
# Sự dập tắt của một phản xạ dẫn đến sự dập tắt của những phản xạ khác, nhất là những phản xạ cùng kiểu;
# Ức chế có điều kiện diễn ra theo chu kỳ và có xu hướng tắt dần về 0;
# Ở những người dễ bị kích động, phản xạ có điều kiện khó bị dập tắt hơn.

''Ức chế chậm'': là sự kiềm chế trong hoạt động hàng ngày để có thể thực hiện các công việc một cách tốt nhất, các phản ứng trở nên chính xác, thận trọng. Ức chế chậm xuất hiện khi khoảng cách về mặt thời gian giữa các kích thích có điều kiện và tác nhân củng cố không điều kiện bị kéo dài ra hơn một phút.

Các tính chất của ức chế chậm:

# Kích thích có điều kiện càng mạnh thì càng khó phát triển ức chế chậm;
# Cường độ của phản xạ củng cố càng lớn thì càng khó đạt được phản xạ ức chế chậm;
# Ức chế chậm có thể được hình thành thông qua luyện tập;
# Nếu quá chú ý củng cố những phản xạ giống nhau hay phản xạ nhanh thì sẽ ngăn cản sự phát triển của ức chế chậm;
# Các đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng rõ rệt đến sự phát triển của ức chế chậm.

''Ức chế phân biệt'': là dạng ức chế phát sinh khi ta cho kích thích có điều kiện tác dộng xen kẽ với một tín hiệu gần giống nó, với điều kiện là kích thích có điều kiện luôn được củng cố, còn tín hiệu gần giống nó thì không được củng cố bằng kích thích không điều kiện. Ức chế phân biệt có các tính chất sau:

# Kích thích phân biệt càng giống với kích thích tích cực chính thì càng khó phát triển;
# Để có ức chế phân biệt hoàn toàn, cường độ ức chế phải tương ứng với cường độ kích thích do kích thích có điều kiện gây ra;
# Sự phát triển của ức chế phân biệt diễn ra có tính chu kỳ. Điều này xảy ra là do ức chế phân biệt phải liên tục “vật lộn” với sự hưng phấn luôn đồng hành
# Ức chế tạm thời ban đầu của phản xạ có thể xảy ra trước khi ức chế phân biệt hình thành do ảnh hưởng của một ức chế bên ngoài.

''Ức chế có điều kiện'': là dạng ức chế xuất hiện khi ta không củng cố phức hợp tín hiệu với một kích thích phụ khác, trong khi chỉ riêng một mình tín hiệu (vẫn được củng cố) thì vẫn gây ra phản xạ có điều kiện. Kích thích phụ trở thành tác nhân gây ức chế có điều kiện. Trên thực tế, ức chế có điều kiện chỉ là một dạng của ức chế phân biệt. Muốn có được ức chế có điều kiện thì khoảng cách về mặt thời gian giữa các kích thích trong tổ hợp phải không được vượt quá 10 giây.

== Tài liệu tham khảo ==

# Vũ Dũng (Chủ biên), Từ điển Tâm lý học, Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008.
# Cotton, M.M., Goodall, G. & Mackintosh, N.J., Inhibitory conditioning resulting from a reduction in the magnitude of reinforcement, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 34B, 1982, pp. 163 - 180.
# Mackintosh, N. J., The role of inhibitory associations in perceptual learning, Learning & Behavior, Vol. 27, 1999, pp. 333 - 345.
# Dickinson, A., & Balleine, B., The role of learning in the operation of motivational systems, In R. Gallistel (Ed.), Stevens' handbook of experimental psychology (3 ed., Vol. 3). New York: John Wiley & Sons, 2002, pp. 497 - 534.
# Bari, A., & Robbins, T. W., Inhibition and impulsivity: Behavioral and neural basis of response control, Progress in Neurobiology, 2013.
# Aron, A. R., Robbins, T. W., & Poldrack, R. A., Inhibition and the right inferior frontal cortex: One decade on, Trends in Cognitive Sciences, 2014.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điều kiện hoá ức chế

2022-11-15T08:26:42Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều kiện hoá ức chế''' là hiện tượng ức chế phản xạ có điều kiện diễn ra ngay bên trong cung phản xạ (ức…”

Điều kiện hoá song song

2022-11-15T08:19:29Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều kiện hoá song song''' là một trong các dạng của điều kiện hóa cổ điển, được khởi đầu bởi những công…”

{{sơ}}'''Điều kiện hoá song song''' là một trong các dạng của điều kiện hóa cổ điển, được khởi đầu bởi những công trình nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của nhà sinh lý học người Nga I.P. Pavlov. Dựa vào sự xuất hiện của kích thích có điều kiện so với kích thích không điều kiện: trước, cùng, tiếp theo và sau, các nhà khoa học chia thành bốn dạng điều kiện hóa chính:

# Điều kiện hóa trì hoãn (Delay conditioning), trong đó kích thích không điều kiện (US) diễn ra sau một khoảng thời gian nhất định/trì hoãn so với kích thích có điều kiện. Cả hai kích thích cùng kết thúc tại một thời điểm. Đáp ứng có điều kiện trong trường hợp này thường rất mạnh. Tuy nhiên nó sẽ giảm đi khi khoảng thời gian giữa điểm xuất hiện kích thích có điều kiện và điểm xuất hiện kích thích không điều kiện tăng lên. Tối ưu nhất là kích thích có điều kiện xuất hiện trước kích thích không điều kiện khoảng 0,5 giây.
# Điều kiện hóa có khoảng cách (Trace conditioning). Đó là trong trường hợp kích thích có điều kiện xuất hiện và đã dừng sau một khoảng thời gian, kích thích không điều kiện xuất hiện. Khoảng cách này càng lớn thì đáp ứng có điều kiện càng yếu.
# Điều kiện hóa lùi sau (Backwad conditioning). Kích thích có điều kiện xuất hiện sau khi kích thích không điều kiện đã dừng. Dạng điều kiện hóa này cũng có thể xuất hiện, ví dụ, bạn thấy đau ở cánh tay và một lúc sau nhìn thấy con ong. Dạng điều kiện hóa này thường ít tạo ra được đáp ứng có điều kiện vì trong nhiều trường hợp, không có sự kết đôi giữa kích thích có điều kiện và kích thích không điều kiện.
# Điều kiện hóa song song. Kích thích có điều kiện xuất hiện và kết thúc đồng thời với kích thích không điều kiện. Trong dạng này, kích thích có điều kiện trùng hợp tối đa về mặt thời gian với kích thích không điều kiện. Tuy nhiên trong các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, sự trùng hợp như vậy cũng không đồng nghĩa với việc bảo đảm cho đáp ứng có điều kiện ở mức độ cao nhất.

Trong một khoảng thời gian dài, không có nhiều nghiên cứu dựa trên điều kiện hóa song song mà nếu có thì khách thể chủ yếu là động vật. Tuy nhiên từ những năm 1990 của thế kỷ XX, tiếp cận nhiệm vụ kép (dual-task approach), dựa theo tiếp cận điều kiện hóa song song, đã được một số tác giả sử dụng trong nghiên cứu Tâm lý học thần kinh nhằm kiểm tra giả thuyết về cơ sơ não của các quá trình tâm lý.

Một mô hình được đưa ra để nghiên cứu, đó là mô hình không gian chức năng não (functional cerebral space). Theo mô hình này, mỗi hành vi diễn ra đều có sự kích hoạt một khu vực/không gian chức năng của não nhất định. Trong trường hợp hai hành vi được diễn ra đồng thời thì điều này có nghĩa là hai không gian chức năng não cũng được kích hoạt. Các vùng được kích hoạt bởi hai nhiệm vụ càng gần nhau trong não thì khả năng có sự giao thoa giữa chúng càng lớn do quá trình kích hoạt lan từ vùng này sang vùng khác.

Sử dụng mô hình không gian chức năng não, các nhà tâm lý học đã thiết kế thí nghiệm để đi sâu tìm hiểu điều kiện hóa song song trong hai điều kiện:

# Cả hai nhiệm vụ được cho là có chung một không gian chức năng não.
# Hai nhiệm vụ được cho là có không gian chức năng não tách biệt khi chúng được thực hiện độc lập.

Giả thuyết được đưa ra là có sự giao thoa trong trường hợp thứ nhất, khi mà việc thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ có chung không gian chức năng não. Để kiểm tra giả thuyết, các nhà tâm lý học đã sử dụng điều kiện hóa/phản xạ nháy mắt. Cơ sở não/không gian chức năng não của phản xạ này về cơ bản đã được xác định.

Thí nghiệm được thực hiện như sau: đầu tiên khách thể được nghe một đoạn nhạc. Chỉ sau khoảng nửa giây, một luồng khí được thổi vào mắt của khách thể và ngay sau đó, kích thích có điều kiện (một giai điệu) và kích thích không điều kiện (luồng khí thổi vào mắt khách thể) được dừng đồng thời. Lúc đầu, khách thể chỉ có phản xạ chớp mắt đối với kích thích không điều kiện là luồng khí thổi vào mắt. Tuy nhiên sau khoảng 40 lần cặp đôi giữa kích thích không điều kiện và kích thích có điều kiện, ở khách thể là người trưởng thành đã xuất hiện phản xạ có điều kiện: chớp mắt ngay khi xuất hiện giai điệu. Mặc dù xuất hiện trước khi có kích thích không điều kiện song hầu như các khách thể làm thực nghiệm đều không nhận biết được sự khác biệt này. Hơn thế nữa, mạch nơron ở khu vực giữa thùy thái dương không có vai trò đáng kể nào trong nền tảng thần kinh của điều kiện hóa/phản xạ chớp mắt có điều kiện. Bằng những kỹ thuật khác nhau nghiên cứu trên động vật, trên người bệnh thần kinh và nghiên cứu hình ảnh não của người khỏe mạnh, các nhà khoa học cho thấy các mạch thần kinh của điều kiện hóa chớp mắt cổ điển bao gồm cả các đường cảm giác của kích thích có điều kiện - một giai điệu và kích thích không điều kiện - luồng khí thổi kết nối diễn ra tại hai nơi: nhân cầu tiểu não và vỏ tiểu não.

Papka, Ivry và Woodruff-Pak (1995) đã tiến hành một nghiên cứu nhiệm vụ kép để kiểm tra giả thuyết rằng gõ máy tính theo nhịp thời gian và điều kiện hóa cổ điển chớp mắt và đều phụ thuộc vào chất nền vỏ tiểu não. Điều kiện hóa chớp mắt được ấn định trễ 400 msec so với mẫu và đồng thời với điều kiện hóa, các nhóm đối tượng riêng biệt được thực hiện bài tập gõ máy tính theo khoảng thời gian, bài tập trí nhớ, lựa chọn thời gian phản ứng và xem video. Giả thuyết được đưa ra là điều kiện hóa song song và thực hiện gõ máy tính theo khoảng thời gian sẽ gây ra sự giao thoa, còn điều kiện hóa song song sẽ không gây ra giao thoa với bài tập trí nhớ, lựa chọn thời gian phản ứng hoặc xem video. Giả thuyết được khẳng định là đúng và Papka cùng cộng sự cho thấy chỉ có sự giao thoa có lựa chọn giữa điều kiện hóa chớp mắt và gõ máy tính theo khoảng thời gian. Với những tình huống điều kiện hóa song song khác thì không phát hiện thấy sự giao thoa.

[[File:THực nghiệm điều kiện hoá song song.png|thumb|]]
Một thiết kế khác cũng sử dụng điều kiện hóa song song để kiểm tra giả thuyết về tổ chức không gian chức năng não. Bài tập thực nghiệm dưới dạng trò chơi (rotary pursuit) để đánh giá về vận động. Nhiệm vụ của người chơi là cầm một dụng cụ giống chiếc bút (stylus) để bút luôn chạm vào một điểm nằm trên một cái đĩa đang xoay tròn (hình bên). Cùng với việc luyện tập, dần người chơi chạm mục tiêu chính xác hơn, các cú chạm sai giảm đi. Sử dụng điều kiện hóa song song trong trò chơi này hầu như không gây nhiễu hoặc nếu có thì mức độ không đáng kể. Điều này cũng cho phép các tác giả đưa ra nhận định rằng việc thực hiện hai nhiệm vụ đồng thời là do hai tổ chức não khác nhau.

Một thực nghiệm về khả năng tách biệt của hai hình thức học tập và trí nhớ này đã được Woodruff-Pak (1997) và cộng sự thực hiện bằng điều kiện hóa song song và xác định từ gốc (đoán từ gốc từ một số chữ cái đã cho) trên hai nhóm người trẻ và người già. Kết quả lại một lần nữa khẳng định rằng người lớn tuổi có xu hướng thực hiện kém hơn khi mức độ phức tạp của bài tập tăng lên. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm, các tác giả đã khẳng định hai hình thức học tập và trí nhớ này là tách biệt và có cơ sở thần kinh riêng rẽ.
Để có kết luận về sự khác biệt điều kiện hóa song song theo độ tuổi, các nhà tâm lý học đã làm thực nghiệm: khách thể vừa đi trên con đường dễ đi hoặc con đường khó đi trong khi đồng thời phải thực hiện bài tập trí nhớ thính giác. Kết quả cho thấy trong điều kiện thực hiện nhiệm vụ kép, hiệu quả bài tập trí nhớ của người trung niên và người già giảm đáng kể so với người trẻ. Trong tình huống đường khó đi, kết quả trí nhớ của những người này còn kém hơn.

== Tài liệu tham khảo ==

# Henton W.W., Iversen I.H., Classical Conditioning and Operant Conditioning, Springer, 1978, pp. 300 - 301.
# Green J.T., Ivry R.B., Woodruff-Pak D.S., Timing in Eyeblink Classical conditioning and Tapping, Psychological Science, Vol. 10, No. 1, January, 1999.
# Craighead W.E., Nemeroff C.B., The Concise CorsiniEncyclopedia of Psychology and Behavioral Sciences, 3rd Ed., John Wiley & Sons, Inc, 2004, pp. 894 - 896.
# Matsumoto D., (General editor), The Cambridge Dictionary of Psychology, Cambridge University, 2009, pp. 494.
# I.B., Craighead W.E., The Corsini Encyclopedia of Psychology, 4 Volume Set, 4th Ed., Vol. 3, John Wiley & Sons, Inc., 2009, pp. 513 - 515.
# Frances K., McSweeney F.K., Eric S. Murphy E.S., The Wiley Blackwell Handbook of Operant and Classical Conditioning, John Wiley & Sons, Ltd., 2014, pp. 122 - 123.
# VandenBos G.R., (Editor in chief), APA Dictionary of Psychology, American Psychological Association, 2nd Ed., Washington DC, 2015, pp. 982.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điều kiện hoá

2022-11-15T08:06:26Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điều kiện hoá''' là thuật ngữ dùng để mô tả các kỹ thuật được các nhà tâm lý học sử dụng để nghiên cứ…”

{{sơ}}'''Điều kiện hoá''' là thuật ngữ dùng để mô tả các kỹ thuật được các nhà tâm lý học sử dụng để nghiên cứu quá trình học tập. Trong tâm lý học, điều kiện hóa được sử dụng trong nghiên cứu hành vi.

Các nhà tâm lý học đã phát triển một loạt các phương pháp đa dạng để nghiên cứu hoạt động của con người và hoạt động của động vật. Hai trong số các kỹ thuật được sử dụng phổ biến nhất là Điều kiện hóa cổ điển và Điều kiện hóa hoạt động. Hai dạng điều kiện hóa này đã được sử dụng để nghiên cứu quá trình học tập, một trong những lĩnh vực chính được các nhà tâm lý học quan tâm trong những ngày đầu của tâm lý học.

== Điều kiện hoá cổ điển ==

[[File:Thí nghiệm Pavlov.jpg|thumb|Thí nghiệm Pavlov]][[File:Thí nghiệm Pavlov(1).png|thumb|Thí nghiệm Pavlov(1)]]
Các nhà tâm lý học coi trọng ý nghĩa của điều kiện hóa vì nó có hiệu quả trong việc thay đổi hành vi của con người và động vật theo những cách có thể dự đoán và mong muốn. Nhà sinh lý học người Nga Ivan Pavlov đã phát triển các nguyên tắc điều kiện hóa cổ điển. Trong công trình nghiên cứu đạt giải thưởng Nobel của mình, Pavlov đặt miếng thịt vào miệng những con vật nghiên cứu của mình và ghi lại mức độ tiết nước bọt của chúng. Tại một thời điểm, ông nhận thấy rằng một số động vật nghiên cứu của ông bắt đầu tiết nước bọt khi không có thức ăn. Ông lý giải rằng sự hiện diện của những người chăm sóc động vật đã khiến động vật đoán trước được miếng thịt. Vì vậy chúng bắt đầu tiết nước bọt ngay cả khi không có thức ăn.

Khi điều kiện hóa cổ điển xảy ra, động vật hoặc con người ban đầu phản ứng với một kích thích xảy ra tự nhiên với một phản ứng tự nhiên (ví dụ: thức ăn dẫn đến tiết nước bọt). Sau đó, thức ăn được ghép nối một cách có hệ thống với một tác nhân kích thích trung tính trước đó (ví dụ như chuông), một tác nhân không dẫn đến bất kỳ phản ứng cụ thể nào. Với sự kết đôi lặp đi lặp lại, phản ứng tự nhiên xảy ra khi kích thích trung tính xuất hiện.

Điều kiện theo kiểu Pavlov (tức là điều kiện hóa cổ điển) đã ảnh hưởng rất nhiều đến các nhà tâm lý học, ngay cả khi chính Pavlov cũng nghi ngờ công việc mà các nhà tâm lý học đã thực hiện.

Tại Hoa Kỳ, John Watson, nhà hành vi học đầu tiên được biết đến rộng rãi, đã sử dụng các nguyên tắc điều kiện hóa cổ điển trong nghiên cứu của mình. Ví dụ, trong một nghiên cứu được trích dẫn rộng rãi, Watson đã cố gắng phát triển chứng sợ có điều kiện cổ điển ở trẻ sơ sinh. Mặc dù điều kiện hóa cổ điển đã trở thành mô hình thống trị của Nga trong việc nghiên cứu Chủ nghĩa hành vi, nhưng một hình thức điều kiện hóa khác vẫn tồn tại ở Hoa Kỳ.

== Điều kiện hoá hoạt động ==

Hình thức này, được biết đến với tên gọi điều kiện hóa mở hoặc điều kiện hóa công cụ, ban đầu được phát triển từ ý tưởng của nhà tâm lý học Edward Thorndike. Thorndike bắt đầu nghiên cứu tâm lý con người bằng cách nghiên cứu học tập ở gà, sau đó là ở mèo. Dựa trên cách giải quyết vấn đề của những loài động vật này, ông đã phát triển Định luật hiệu ứng. Ở dạng đơn giản có thể nói rằng một hành vi có khả năng được lặp lại sẽ có kết quả tích cực. Tương tự, định luật của Thorndike về hành vi tập thể dục khẳng định rằng càng có nhiều phản ứng xảy ra trong một tình huống nhất định, nó được liên kết với hoàn cảnh đó và nhiều khả năng nó sẽ được lặp đi lặp lại trong tương lai một cách mạnh mẽ hơn nữa

Điều kiện hóa cũng được nghiên cứu nhiều trong các công trình của B.F. Skinner. Các nghiên cứu và bài viết của ông không chỉ ảnh hưởng đến các nhà tâm lý học mà còn ảnh hưởng đến công chúng.

Điều kiện hóa hoạt động khác với điều kiện hóa cổ điển ở chỗ, trong khi điều kiện hóa cổ điển dựa vào phản ứng của sinh vật đối với một số kích thích trong môi trường, điều kiện hóa hoạt động dựa vào việc chủ thể bắt đầu một hành động mà sau đó là một số kết quả. Ví dụ, khi một người đói bỏ tiền vào máy bán hàng tự động, họ sẽ được thưởng một sản phẩm nào đó. Theo thuật ngữ của các nhà tâm lý học, hành vi được củng cố. Trong cuộc sống hàng ngày, người đó hài lòng với kết quả. Kết quả là lần sau khi bị đói, người đó rất có thể sẽ lặp lại hành vi bỏ tiền vào máy. Mặt khác, nếu máy móc bị trục trặc và người đó không có thức ăn, cá nhân đó sẽ ít có khả năng lặp lại hành vi đó trong tương lai. Các nhà tâm lý học gọi đó là sự trừng phạt.

Bất cứ lúc nào một hành vi dẫn đến một kết quả tích cực có khả năng được lặp lại. Các nhà tâm lý học nói rằng hành vi đó đã được củng cố. Khi hành vi đó dẫn đến một kết quả tiêu cực, các nhà tâm lý học gọi nó là hình phạt. Hai loại củng cố và trừng phạt được mô tả là tích cực và tiêu cực. Sự củng cố tích cực thường được coi là đồng nghĩa với phần thưởng. Khi một hành vi xuất hiện, điều gì đó mang lại kết quả tích cực. Điều này dẫn đến khả năng lớn hơn là hành vi đó sẽ tái diễn. Kết quả tiêu cực liên quan đến việc chấm dứt một tình huống khó chịu. Vì vậy, nếu một người bị đau đầu, sử dụng một loại thuốc giảm đau và dẫn đến một kết quả thỏa mãn. Trong tương lai, khi người bệnh bị đau đầu, người đó có khả năng phải dùng lại thuốc giảm đau đó.

Trong sự củng cố tích cực và tiêu cực, một số hành vi có khả năng tái diễn vì điều gì đó tích cực hoặc dừng lại vì điều gì đó khó chịu. Cũng giống như tăng cường có hai hình thức, thì hình phạt cũng có hai hình thức: Hình phạt tích cực là việc trình bày một kết quả khó chịu khi một hành vi không mong muốn xảy ra. Mặt khác, khi một cái gì đó tích cực bị loại bỏ, điều này được gọi là hình phạt tiêu cực. Trong cả hai hình thức trừng phạt, một hành vi không mong muốn sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực. Do đó, hành vi không mong muốn ít có khả năng tái diễn trong tương lai.

Nhiều người đã nhầm lẫn khi đồng nhất sự tăng cường tiêu cực với sự trừng phạt, vì từ “tiêu cực” gợi lên ý tưởng về sự trừng phạt. Trong thực tế, một tình huống củng cố tiêu cực liên quan đến việc loại bỏ một kích thích tiêu cực, dẫn đến một tình huống thỏa mãn hơn. Một tình huống liên quan đến sự trừng phạt luôn dẫn đến một kết cục không mong muốn.

Bắt đầu với Watson và Skinner, tâm lý học ở Hoa Kỳ đã áp dụng một khuôn khổ hành vi, trong đó các nhà nghiên cứu bắt đầu nghiên cứu con người và động vật thông qua điều kiện hóa. Từ những năm 1920 đến những năm 1960, nhiều nhà tâm lý học đã thực hiện các thí nghiệm về điều kiện hóa với động vật với ý tưởng rằng điều gì đúng với động vật cũng sẽ đúng với con người. Các nhà tâm lý học cho rằng các nguyên tắc điều kiện hóa là phổ biến. Mặc dù nhiều nguyên tắc học tập và điều kiện hóa được phát triển trong nghiên cứu động vật liên quan đến việc học tập và điều kiện hóa của con người, song các nhà tâm lý học nhận ra rằng mỗi loài có những đặc điểm hành vi riêng. Do đó, mặc dù các nguyên tắc điều kiện hóa có thể khái quát từ động vật sang người, song các nhà nghiên cứu cần phải xem xét sự khác biệt giữa các loài.

== Tài liệu tham khảo ==

# Pavlov I.P., Conditional Reflexes, New York: Dover Publications, 1960.
# Mackintosh, N. J., Conditioning and Associative Learning, New York: Oxford University Press, 1983.
# Brink T.L., Unit 6: Learning (PDF), Psychology: A Student Friendly Approach, pp. 97 - 98, 2008.
# Chance P., Learning and Behavior, Belmont/CA: Wadsworth, ISBN 978-0-495-09564-4, 2008.
# Medin D.L., Ross B.H., Markmen A.B., Cognitive Psychology, 2009, pp. 50 - 53.
# Bouton M.E., Learning and Behavior, A Contemporary Synthesis (2nd ed.), Sunderland, MA: Sinauer, 2016.
# Chan C.K., Harris J.A., Extinction of Pavlovian conditioning: The influence of trial number and reinforcement history, Behavioural Processes, SQAB 2016: Persistence and Relapse, 141 (Pt 1), doi: 10.1016/j.beproc.2017.04.017.PMID28473250.S2CID 3483001, 2017, pp. 19 - 25.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Điện não đồ

2022-11-15T07:53:35Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Điện não đồ''' là kỹ thuật thăm khám, đo lường các hoạt động điện và các sóng trong não bộ thông qua sự ghi…”

{{sơ}}'''Điện não đồ''' là kỹ thuật thăm khám, đo lường các hoạt động điện và các sóng trong não bộ thông qua sự ghi chép và khuếch đại các biến đổi của thế năng điện đo được trên bề mặt da đầu.

Phương pháp này có thể giúp phát hiện những sóng điện não bất thường trong một số bệnh lý thần kinh. Đây là kỹ thuật tầm soát sớm các bệnh não một cách hiệu quả.

== Nguồn gốc ==

Năm 1924, H. Berger đã thành công trong việc ghi chép lại hoạt động điện trên não bộ con người. Kỹ thuật được sử dụng dựa vào việc sử dụng đĩa nhỏ kim loại với dây mỏng áp lên da đầu một số điện cực (thường là khoảng 21 điện cực) ở những vị trí cụ thể, cân xứng ở hai bên đầu và cách đều nhau. Các điện cực này được giữ bởi một chiếc mũ, nhằm giúp ghi chép tín hiệu trong một khoảng thời gian ngắn, hoặc bằng keo đặc thù dùng cho việc ghi chép ở ban đêm. Các điện cực được nối với nhau bằng một bộ khuếch tán, thông qua những bộ ghi lệch dòng lên giấy chạy với tốc độ không đổi, cho phép hiển thị những thay đổi thế năng giữa hai điện cực.
Điện não đồ là một bài kiểm tra dùng để phát hiện các bất thường liên quan đến hoạt động điện của não bộ, giúp theo dõi, ghi chép và khuếch đại các mẫu sóng não. Hoạt động điện bình thường trong não có thể được nhận biết thông qua các mô hình cụ thể.

Điện não đồ trong những năm cuối thế kỷ XX đã có những bước tiến lớn trong việc thiết lập các công cụ phân tích các hoạt động điện não (phân tích phổ, họa đồ định lượng EGG…). Cách dùng của ĐNĐ đồng thời cho biết sự vận hành chức năng bình thường của tập hợp các nơ-ron thần kinh ở các trạng thái thức tỉnh khác nhau và sự rối loạn chức năng của hệ thần kinh trung ương bởi những tổn thương, thương tích, các khối u… Đây chính là phương thức thăm khám tham chiếu để giúp đưa ra chẩn đoán về động kinh, kiểm tra các biểu hiện BT dẫn đến tình trạng co giật, các mức độ của rối loạn giấc ngủ và nó cần thiết cho chẩn đoán hiện tượng chết não hoặc các bệnh não do chuyển hóa hoặc tổn thương cấu trúc não.

== Ứng dụng ==

Điện não đồ được sử dụng rộng rãi trong xét nghiệm X quang liên tiếp để phát hiện ra các loại rối loạn giấc ngủ và các bệnh lý có liên quan.

Trong quá trình đo điện não, không có bất kỳ dòng điện nào được truyền vào cơ thể người bệnh, do bản chất của phương pháp này là chỉ giúp ghi chép lại các hoạt động điện của vỏ não người bệnh.

Điện não đồ của người lớn bình thường khi thức, nhắm mắt, yên tĩnh có sóng alpha từ 8 - 12 hz, biên độ 50-μV hình sin ở khu vực thùy chẩm và thùy đỉnh. Sóng beta > 12-Hz, biên độ 10 đến 20-μ ở khu vực thùy trán xuất hiện khi mở mắt, não tiếp nhận một số kích thích và nhịp độ tăng lên. Xen kẽ là các sóng theta từ 4 đến 7Hz, biên độ 20 đến 100 μV, xuất hiện khi ngủ, nhịp chậm. Đo điện não đánh giá sự mất cân xứng giữa 2 bán cầu (gợi ý một rối loạn về cấu trúc), đối với sóng chậm (sóng delta 1-4 Hz, 50- đến 350-μV, xảy ra khi có rối loạn ý thức, bệnh não và sa sút trí tuệ) và các kiểu sóng bất thường khác. Các kiểu sóng bất thường có thể không đặc hiệu (ví dụ kịch phát động kinh dạng nhọn - sóng) hoặc có tính đặc trưng giúp cho chẩn đoán (ví dụ, các phóng lực 3-Hz đối với động kinh cơn vắng và các hoạt động chu kỳ nhọn - sóng 1-Hz đối với bệnh Creutzfeldt-Jakob - bệnh bò điên).

Điện não đồ đặc biệt hữu ích cho việc đánh giá tình trạng thay đổi ý thức theo từng giai đoạn không rõ nguyên nhân. Điện não đồ được dùng để hỗ trợ chẩn đoán bệnh động kinh và một số bệnh lý như: hội chứng ngừng thở khi ngủ, bệnh ủ rũ, các rối loạn trong giấc ngủ: miêu hành, hoảng sợ ban đêm, nói mơ, nghiến răng khi ngủ…

== Các chỉ định của phương pháp đo điện não đồ ==

Đây là phương pháp phổ biến và hiệu quả, giúp phát hiện các rối loạn chức năng của não bộ trong các bệnh lý thần kinh, tầm soát sớm bệnh ở não. Ngoài ra, đo điện não đồ còn có thể theo dõi chức năng não trong các bệnh lý khác như: u não, chấn thương đầu, rối loạn chức năng não, viêm não, đột quỵ, rối loạn giấc ngủ, sa sút trí tuệ.

== Quy trình đo điện não đồ ==

''Quy trình đo điện não thường quy'': Quy trình này kéo dài khoảng 20 phút. Trước hết, người được thăm khám sẽ nhắm mắt và nằm thư giãn trong khoảng thời gian 3 đến 4 phút; sau đó thực hiện nghiệm pháp nhắm mở mắt (tức là mở mắt trong vòng 10 giây, sau đó nhắm mắt lại). Nghỉ 5 phút sau nghiệm pháp trên rồi thực hiện nghiệm pháp hít thở sâu (tăng thông khí) trong 3 phút.

Sau đó làm nghiệm pháp kích thích ánh sáng. Kết thúc quá trình ghi điện não đồ bằng việc cho bệnh nhân thực hiện thao tác nhắm/mở mắt thêm 1 lần cuối cùng. Tác dụng của nghiệm pháp nhắm mở mắt (Berger) giúp xác định tình trạng ức chế nhịp alpha khi bệnh nhân mở mắt và tình trạng thức tỉnh của người bệnh.

''Các nghiệm pháp hoạt hóa'': Sử dụng các nghiệm pháp hoạt hóa thường quy để gợi ra các hoạt động dạng động kinh ở những người bệnh có nghi ngờ bị động kinh.
Tăng thông khí (Hyperventilation): thao tác này được thực hiện trong 3 phút, không thực hiện nghiệm pháp này cho người đang có những bệnh lý như: người bị bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính, tim mạch nặng, bệnh lý mạch máu não nặng.

Kích thích ánh sáng (Photic stimulation): ban đầu cho tần số kích thích 3 chu kỳ/giây, sau đó tăng dần đến 30 chu kỳ/giây. Thời gian thích hợp để kích thích ở một tần số là 10 giây và thời gian nghỉ giữa hai lần tần số kích thích cũng là 10 giây. Nghiệm pháp này phải dừng ngay khi bệnh nhân có những đáp ứng co giật do ánh sáng (photo convulsive response).

Gây mất ngủ (sleep deprivation): Đây là nghiệm pháp giúp làm tăng khả năng phát hiện hoạt động động kinh, giúp ghi điện não đồ của giấc ngủ.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bloch, H., Chemama, R., Gallo, A., Laconte, P., Le-Ny, J.-F., Postel, J., Moscovici, S., Reuchlin, M. & Vurpillot, E., Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris: Larousse, France, 1991, pp. 578 - 579.
# Gary Groth-Marnat, Handbook of Psychological Assessment, 5th edition, New Jersey: Hoboken, John Wiley & Sons, Inc, 2009.
# Michael C. Levin, Điện não đồ (EGG), MSD và cẩm nang MSD (Kiến thức Y khoa toàn cầu) - Phiên bản dành cho chuyên gia, 2016.

Đào tạo trị liệu tâm lý

2022-11-15T07:42:09Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đào tạo trị liệu tâm lý''' là hoạt động đào tạo chú trọng vào phương pháp trị liệu tâm lý ở trình độ sau…”

{{sơ}}'''Đào tạo trị liệu tâm lý''' là hoạt động đào tạo chú trọng vào phương pháp trị liệu tâm lý ở trình độ sau đại học.

== Các mô hình đào tạo ==

Sau Chiến tranh Thế giới thứ hai, một số hội nghị (thường được tổ chức ở Boulder, Vail, Swampscott, hay Norman) và các bài báo bắt nguồn từ những hội nghị này đã xác định rõ các mô hình của các chương trình đào tạo trị liệu tâm lý lâm sàng, tham vấn và cộng đồng. Những mô hình này thường gợi ra hình ảnh về quá trình đào tạo kết hợp năng lực giáo dục và năng lực ứng dụng với nhau. Các yếu tố hợp thành năng lực giáo dục bao gồm nghiên cứu tổng thể và phân tích thống kê cũng như các quá trình cơ bản như học tập, nhận thức, tâm bệnh học và tâm sinh lý học. Các yếu tố hợp thành ứng dụng bao gồm phỏng vấn, đánh giá và trị liệu tâm lý. David Shakow (1969) đã phát triển một chương trình giảng dạy kiểu mẫu, trong đó học viên bắt đầu quá trình đào tạo lâm sàng đồng thời với quá trình nghiên cứu giáo khoa của mình. Sự tiếp xúc ban đầu của học viên với công việc trị liệu lâm sàng có thể ở dạng ngồi với những người phỏng vấn, người đánh giá và các nhà trị liệu tâm lý học đã có kinh nghiệm. Trong những năm tiếp theo, học viên thường phải chịu trách nhiệm nhiều hơn (hoặc tham gia vào nhiều hơn) trong việc đánh giá và trị liệu tâm lý, dưới sự giám sát của các nhà lâm sàng (nhà trị liệu) có thâm niên, trong khi đó tiến hành đồng thời qua các nghiên cứu giáo khoa. Shakow kỳ vọng rằng những học viên sau đó sẽ xây dựng được một luận văn (cho Thạc sĩ) hay luận án (cho Tiến sĩ), điều này đúng đắn về mặt phương pháp luận và quan trọng về phương diện lâm sàng. Những nghiên cứu có liên quan đến lâm sàng như vậy thường mất thời gian để có kết quả. Việc thực hiện mô hình của Shakow đã trở nên kém hiệu quả bởi một vài lực lượng. Trước hết, các nhà tâm lý học hàn lâm nhận thấy khả năng lớn hơn của các kết quả nhận được (sự khuyến khích, sự nắm giữ và sự chấp nhận) từ việc thực hiện nghiên cứu - việc mà có thể được thúc đẩy nhiều hơn về mặt phương pháp luận và kết quả nhận được ít hơn đối với việc giám sát các hoạt động trị liệu/lâm sàng (Hess & Hess, 1983). Do đó, các hoạt động trị liệu/ lâm sàng của học viên không còn giá trị trong mắt người giám sát đối với cùng cấp độ như những nỗ lực nghiên cứu thuần túy. Tương tự, các nhà lâm sàng trong lĩnh vực này đã từng dễ tiếp thu nghiên cứu trong vài thập kỷ trước thì nay bị thúc ép dành nhiều thời gian hơn cho việc tạo ra các khoản thanh toán từ bên thứ ba. Các nghiên cứu lâm sàng làm giảm giá trị các hoạt động có trả phí. Hai lực lượng này giải thích cho một vài sự phân chia giữa việc học tập và việc thực hành trị liệu/lâm sàng từng được đề cập đến trong mô hình của Shakow.

Những cuốn sách hướng dẫn trình bày chi tiết việc điều trị tâm lý về những vấn đề đã được xác định rõ được cho là tăng cường hiệu quả của trị liệu tâm lý trong thời đại chăm sóc có quản lý và chú ý tới “điểm mấu chốt”. Đối với những vấn đề phổ biến và đã được xác định cụ thể rõ ràng trong quá trình thử nghiệm nghiên cứu, cả những chuyên gia đã có kinh nghiệm và tương đối thiếu kinh nghiệm đều có thể sử dụng những cuốn sách hướng dẫn này một cách có hiệu quả.

Tuy nhiên, việc điều trị dưới sự hướng dẫn là điều khó có thể được chấp nhận mọi lúc mọi nơi. Những người chỉ trích tranh cãi rằng cách tiếp cận này sẽ dập tắt sự khám phá của nhà trị liệu về cuộc sống của bệnh nhân - điều mà có thể dẫn tới việc các nhà trị liệu sẽ bỏ sót những vấn đề quan trọng còn tiềm ẩn có kết nối với chứng bệnh biểu hiện ra bên ngoài. Lehman, Gorsuch và Mintz (1985) đã phát hiện ra rằng đa phần các chứng bệnh biểu hiện ra ngoài đều che dấu vấn đề thực sự mà bệnh nhân đang tìm cách chữa trị. Các nghiên cứu về tính hiệu quả của trị liệu tâm lý tiếp tục chỉ ra rằng có những ảnh hưởng có lợi đối với các can thiệp trị liệu (Seligman, 1995; Smith & Glass, 1977). Những ảnh hưởng này dường như là có liên quan tới phong cách và tính cách của nhà trị liệu (những nhân tố trị liệu “không đặc trưng”) nhiều hơn là liên quan tới một khuynh hướng lý thuyết cụ thể hay niềm tin của nhà trị liệu. Những nỗ lực nghiên cứu gần đây tập trung vào tính hiệu quả của trị liệu, tức là, đạt được hiệu quả trị liệu cao nhất và có khả năng cắt giảm các chi phí xoay vòng của việc chăm sóc bệnh nhân, bất kể những nhu cầu của người bệnh.

Những chương trình đào tạo Tiến sĩ ngành Tâm lý học đã tác động lớn đối với đào tạo trị liệu tâm lý. Các chương trình Tiến sĩ ngành Tâm lý học nhấn mạnh vào việc đào tạo thực hành hơn là các phương pháp tiếp cận nghiên cứu và các quy trình cơ bản của những chương trình đào tạo Tiến sĩ nói chung. Trước khi một học viên có thể đạt được học vị Tiến sĩ ở một trong hai chương trình, học viên cần phải hoàn thành việc thực tập. Quá trình thực tập đặt học viên vào các tình huống có nhiều đối tượng bệnh nhân (người lớn và trẻ nhỏ, bệnh nhân nội trú và bệnh nhân ngoại trú) với các vấn đề khác nhau (chứng rối loạn tâm thần, chứng rối loạn lo âu, chứng rối loạn nhân cách và tình trạng sức khỏe có di chứng tâm lý). Một số chuyên gia cảm thấy rằng năng lực trong trị liệu tâm lý chỉ phát triển sau ít nhất 5 năm làm công việc trị liệu lâm sàng sau khi nhận bằng Tiến sĩ, trong quá trình đó, học viên - nhà trị liệu tâm lý có thể thấy những thay đổi trong cuộc sống của một số bệnh nhân theo thời gian và biết được cách mà những kỹ năng của anh/cô ấy ảnh hưởng tới mọi người.

== Giám sát trị liệu tâm lý ==

Giám sát trị liệu tâm lý là phương thức mà qua đó học viên học về trị liệu tâm lý. Hess (1980) đã tổng kết những mô hình giám sát bao gồm người giám sát trong vai trò là giảng viên, giáo viên, người ngang hàng, cán bộ lớp, bạn học lớn tuổi và nhà trị liệu. Một số giả thuyết đưa ra các giai đoạn mà qua đó học viên - nhà trị liệu tâm lý được cho là phải vượt qua. Chúng bao gồm việc làm sáng tỏ về trị liệu tâm lý, những gì đạt được của kỹ năng chuyên môn và bắt đầu nắm vững những kỹ năng và đánh giá phức tạp, như là quyết định thời gian can thiệp và điều chỉnh các phương pháp đối với những bệnh nhân đặc biệt.

Tương tự, những người giám sát được cho là phải vượt qua một số giai đoạn trên con đường trở thành người giám sát đã được đào tạo kỹ càng. Swain (1981) đã nhận ra rằng, những người giám sát nhận thức được sự thể hiện của người được giám sát (tức là việc thực hành của các học viên thực tập) đi kèm với 5 phương diện:

# Trực giác điều trị lâm sàng, được thể hiện bằng các kỹ năng lắng nghe, duy trì sự cân bằng và cho phép bệnh nhân đưa ra các quyết định;
# Sự chuẩn bị cho việc giám sát và trị liệu tâm lý, như là tổ chức, sắp xếp các tài liệu, vật dụng cho buổi trị liệu;
# Kiến thức về lý thuyết và nhận thức, như khả năng kết hợp tài liệu điều trị với các quan điểm về lý thuyết;
# Tự nhận thức và sự phát hiện phù hợp, chẳng hạn như tiếp cận tới những cảm nghĩ về bệnh nhân mà có thể được thảo luận dưới sự giám sát
# Quản lý ranh giới, được chỉ ra bằng việc đúng giờ hẹn, nắm được các quy luật trị liệu và chú ý lưu trữ hồ sơ. Aldrich (1982) cũng nhận ra rằng các học viên đánh giá những người giám sát theo 8 phương diện ổn định: tính đề phòng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, kinh nghiệm như một nhà lâm sàng (nhà trị liệu), nền tảng lý thuyết, kinh nghiệm như một giáo viên, sự quan tâm phù hợp đến cuộc sống (công việc) của người được giám sát, sự dễ mến và khả năng thúc đẩy.

Những năm gần đây, nhiều sự chú ý đã được dành cho các mô hình giám sát, lý thuyết giám sát giữa các cá nhân và các nghiên cứu định tính (Watkins, 1997). Chính số lượng nhỏ người được giám sát trong bất kỳ môi trường cụ thể nào và nhu cầu cạnh tranh về việc phát sinh phí dịch vụ đã cản trở những nỗ lực tiến hành các nghiên cứu định lượng và mang tính khám phá các quy luật chung. Cần tiến hành việc nghiên cứu liên quan đến các mô hình giám sát, tính hiệu quả của sự can thiệp và chiến lược (kế hoạch) học tập và việc đánh giá những thay đổi trong chức năng giám sát ở cả nhà trị liệu tâm lý mới vào nghề và khách hàng của họ. Tuy nhiên, nghiên cứu định tính đang nổi lên cho thấy những người giám sát mang lại lợi ích như thế nào cho những nhà trị liệu tâm lý đang được đào tạo (Ladany & Muse-Burke, 2001).

== Tài liệu tham khảo ==

# Aldrich, L. G., Construction of a scale for the rating of supervisors of psychotherapy, Unpublished master’s thesis. Auburn, AL: Auburn University, 1982.
# Hess, A. K., & Hess, K. D., Psychotherapy supervision: Asurvey of internship training practices, Professional Psychology, 14, 1983, pp. 504 - 513.
# Lehman, R. S., Gorsuch, R. L., & Mintz, J., Moving targets: Patients’ changing complaints during psychotherapy, Journalof Consulting and Clinical Psychology, 53, 1985, pp. 49 - 54.
# Seligman, M., The effectiveness of psychotherapy: The Consumer Reports study, American Psychologist, 50, 1995, pp. 965 - 974.
# Ladany, N., & Muse-Burke, J., Understanding and conducting supervision research, In L. J. Bradley & N. Ladany(Eds.), Counselor supervision: Principles, process, and practice (3rd ed.), Philadelphia: Brunner-Routledge, 2001, pp. 304 - 329.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đào tạo tính quyết đoán

2022-11-15T07:35:14Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đào tạo tính quyết đoán''' là một chương trình trị liệu đào tạo tính quyết đoán cho khách hàng do nhà trị liệ…”

{{sơ}}'''Đào tạo tính quyết đoán''' là một chương trình trị liệu đào tạo tính quyết đoán cho khách hàng do nhà trị liệu thực hiện.

Đào tạo tính quyết đoán được Andrew Salted đề xuất, được Joseph Wolpe phát triển và được phổ biến rộng rãi bởi Wolpe cùng Lazarus. Đào tạo tính quyết đoán hiếm khi được sử dụng đơn lẻ mà thường được sử dụng như một khía cạnh của một chương trình trị liệu rộng rãi.

== Mục tiêu ==

Mục tiêu của đào tạo tính quyết đoán bao gồm:

# Sự hiểu biết về quyền lợi cá nhân được nâng cao;
# Phân biệt giữa tính không quyết đoán, tính quyết đoán, tính gây hấn và tính gây hấn thụ động;
# Học được các kỹ năng về tính quyết đoán thể hiện bằng ngôn ngữ có lời và phi ngôn ngữ. Các kỹ năng về tính quyết đoán bao gồm: nói “không”; yêu cầu giúp đỡ hoặc đưa ra đề nghị; bộc lộ những cảm xúc tích cực và tiêu cực; bắt đầu, tiếp tục và kết thúc cuộc trò chuyện, giao tiếp.

== Phương pháp ==

Đào tạo tính quyết đoán thường được thực hành trong các tình huống cụ thể mà khách hàng có tính cách đặc trưng thường hành xử không đúng cách, hoặc không quyết đoán, mang tính gây hấn hoặc gây hấn thụ động. Đào tạo tính quyết đoán sử dụng những bản tóm tắt/kiểm kê báo cáo về bản thân để đánh giá những câu trả lời thông thường của khách hàng đối với những tình huống đòi hỏi sự quyết đoán, đa số những bản tóm tắt/kiểm kê về tính quyết đoán nhất thời được xây dựng trở thành tình huống đặc trưng. Về hành vi, dù việc quan sát khách hàng trong các tình huống thực tế có vấn đề là đáng mong chờ, song việc đóng vai những tương tác không quyết đoán hoặc thụ động với nhà trị liệu cũng thường diễn ra. Nếu những đánh giá chỉ ra rằng khách hàng luôn thiếu quyết đoán, gây hấn hoặc gây hấn thụ động thì sau đó càng nhiều liệu pháp truyền thống được đề xuất. Tuy nhiên, nếu có những tình huống rắc rối cụ thể mà khách hàng có thể giải quyết với sự quyết đoán cao hơn, thì đó là lúc đào tạo tính quyết đoán được chỉ định. Khách hàng thường phản đối đào tạo tính quyết đoán bởi những cấm đoán về văn hóa, gia đình hay tôn giáo đối với tính quyết đoán. Những hạn chế này đòi hỏi phải được xem xét và thảo luận cẩn thận, nếu muốn đào tạo tính quyết đoán triển khai có hiệu quả. Không có một chương trình có công thức chung nào cho tất cả mọi người mang tên đào tạo tính quyết đoán . Những ưa chuộng mang tính cá nhân của các nhà trị liệu sẽ xác định quá trình điều trị. Tuy nhiên, năm phương pháp sau đây thường được áp dụng để tạo ra tính quyết đoán lớn hơn trong những tình huống cụ thể. Thứ nhất, học cách tiếp nhận phản hồi liên quan đến việc nâng cao tính quyết đoán qua việc làm mẫu và hướng dẫn hành vi. Tập trung vào những phần cấu thành tính quyết đoán qua lời nói, không qua lời nói, liên quan đến nhận thức và tác động lên cảm xúc. Thứ hai, tái tạo phản hồi bao gồm việc thể hiện những phản hồi mới sử dụng cách nhập vai, tập dượt hành vi hoặc luyện tập phản hồi. Thứ ba, xác định phản hồi sử dụng định hướng và củng cố hành vi mới với ý kiến phản hồi và sự hướng dẫn phù hợp. Thứ tư, tái cấu trúc nhận thức thách thức những niềm tin không hợp lý cản trở tính quyết đoán và thiết lập nhận thức thúc đẩy hành vi quyết đoán. Cuối cùng, hướng dẫn khái quát hóa liên quan tới nỗ lực thực hiện hành vi mới trong cơ thể và khuyến khích chuyển sang các tình huống mới. Các phương pháp ở trên vẫn được tiếp tục duy trì cho đến khi khách hàng biểu hiện ra tính quyết đoán phù hợp. Điển hình, đào tạo tính quyết đoán có năm bước:

# Nhận biết cảm xúc của bản thân (ví dụ: sự thất vọng);
# Nhận biết cảm xúc của người khác;
# Phản ánh cảm xúc của người khác;
# Thể hiện cảm xúc của bản thân;
# Yêu cầu một hành vi hay sự thay đổi hành vi từ người khác.

Những nghiên cứu đầu tiên về cơ sở lý thuyết của đào tạo tính quyết đoán đã thừa nhận hoặc kiềm chế phản hồi do sự lo lắng sinh ra hoặc sự thiếu hụt các kỹ năng phản hồi thiếu quyết đoán từ những người tham gia đào tạo tính quyết đoán . Những nghiên cứu hiện nay đã chứng minh được tầm quan trọng của những yếu tố về nhận thức và quá trình xử lý thông tin trong việc tạo lập các hành vi quyết đoán. Những nhận thức làm giới hạn tính quyết đoán bao gồm những niềm tin không hợp lý về tính thiếu quyết đoán, những tiêu chuẩn tự đánh giá bản thân nghiêm ngặt mà không phù hợp và những kỳ vọng sai lệch liên quan đến kết quả của hành động quyết đoán.

Nghiên cứu đào tạo tính quyết đoán hiện nay tập trung vào việc giảm thiểu những lo lắng ở những bệnh nhân tâm thần, cung cấp cách xử lý căng thẳng. Người ta áp dụng đào tạo tính quyết đoán trong môi trường học đường để giảm thiểu hành vi gây hấn, nâng cao đào tạo các kỹ năng xã hội, phát triển các chương trình giáo dục giới tính và nâng cao sự tự tin vào bản thân ở sinh viên đại học. Đào tạo tính quyết đoán cũng đang được tiến hành trong các chương trình Sức khỏe hành vi và Y học hành vi để giúp hạ huyết áp, dừng hút thuốc và kiểm soát cơn nóng giận.

== Tài liệu tham khảo ==

# Luft, J., The Johari window: A graphic model of awareness in interpersonal behavior, Human Relations Training News, 5 (1), 1961, pp. 6 - 7.
# Campbell, J. R., & Dunnette, M. D., The effectiveness of Tgroup experiences in managerial training and development, Psychological Bulletin, 70, 1968, pp. 73 - 104.
# Dunnette, M. D., & Campbell, J. P., Laboratory education: Impact on people and organizations, Industrial Relations, 8, 1968, pp. 1 - 45.
# Hand, H. H., Richards, M. D., & Slocum, J. W., Organizational climate and the effectiveness of a human relations training program, Academy of Management Journal, 16 (2), 1973, pp. 185 - 195.
# Goodstein, L. D., & Dovico, M., The rise and fall of the small group, Journal of Applied Behavioral Science, 15, 1979, pp. 320 - 328.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đào tạo kỹ năng giao tiếp

2022-11-15T07:29:04Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đào tạo kỹ năng giao tiếp''' là quá trình nhà trị liệu hướng dẫn hoặc đào tạo khách hàng/thân chủ/bệnh nhân…”

{{sơ}}'''Đào tạo kỹ năng giao tiếp''' là quá trình nhà trị liệu hướng dẫn hoặc đào tạo khách hàng/thân chủ/bệnh nhân về kỹ năng giao tiếp.

Các nhà trị liệu có những quan điểm về lý thuyết khác nhau từ lâu đã nhận ra rằng nhiều khách hàng/thân chủ/bệnh nhân mắc các chứng bệnh tâm thần khác nhau đều thiếu các kỹ năng giao tiếp. Những người được chẩn đoán mắc các chứng bệnh tâm thần phân liệt, rối loạn thần kinh chức năng hay chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ, cũng như những người nghiện rượu, những người gặp khó khăn trong hôn nhân và những bậc cha mẹ có các vấn đề trong nuôi dạy con cái, đều được xem như gặp khó khăn trong việc giao tiếp giữa các cá nhân.

Trong thời kỳ từ năm 1970 đến 1980, có ba xu hướng chính đã dẫn đến việc ngày càng chú trọng vào việc đào tạo kỹ năng giao tiếp như một công cụ quan trọng trong việc điều trị và ngăn ngừa bệnh. Xu hướng đầu tiên và có thể nói là quan trọng nhất chính là sự thức tỉnh (tỉnh ngộ) của nhiều nhà tâm lý học và những nhà trị liệu khác với mô hình can thiệp trị liệu y học. Như Goldstein đã ghi chú trong “Psychological Skills Training” (Đào tạo các kỹ năng tâm lý học) (1981), ngày càng có nhiều nhà trị liệu đã chuyển sang một loạt giả định khác nhau. Cơ sở cho sự tiếp cận mới mẻ này là giả định rằng khách hàng/thân chủ/bệnh nhân đang bị thiếu hụt một kỹ năng thể hiện nào đó và vai trò của nhà trị liệu là hướng dẫn hoặc đào tạo khách hàng/ thân chủ/bệnh nhân cách thể hiện một nhóm kỹ năng cần thiết.

Xu hướng thứ hai là việc ứng dụng ngày càng tăng các chiến lược hành vi cho việc xử lý tính đa dạng của các vấn đề hành vi. Người ta nhanh chóng nhận ra rằng trước khi những bệnh nhân tâm thần (khách hàng có vấn đề tâm thần) có thể được xuất viện hay bình thường hóa thì họ cần phải học một loạt các kỹ năng giao tiếp, như các kỹ năng hội thoại, kỹ năng tìm kiếm và duy trì nghề nghiệp. Những nhà hành vi (chuyên gia về hành vi) làm việc với những bệnh nhân bị bệnh thần kinh đã nhanh chóng hiểu được rằng rất nhiều khách hàng (bệnh nhân) của họ yêu cầu được đào tạo tính quyết đoán.

Xu hướng thứ ba bao gồm việc sử dụng các quy trình tham vấn vi mô để đào tạo các nhà tham vấn hoặc nhà trị liệu tâm lý về các kỹ năng phỏng vấn. Đối với những người sử dụng phương pháp đào tạo này và những người được đào tạo bởi phương pháp này nhanh chóng hiểu rằng những phương pháp giống nhau có thể được sử dụng để đào tạo những kỹ năng giao tiếp cho bệnh nhân/khách hàng. Do đó, kỹ thuật tham vấn vi mô đã được áp dụng để đào tạo những bệnh nhân tâm thần đang được điều trị, cha mẹ, vợ/chồng và gia đình về các kỹ năng giao tiếp.

Đào tạo kỹ năng giao tiếp thường tập trung vào hai nhóm kỹ năng lớn giữa các cá nhân: kỹ năng tương tác với một hoặc nhiều người và kỹ năng liên quan đến giải quyết vấn đề giữa các cá nhân được chia sẻ. Đào tạo kỹ năng hội thoại nhắm tới việc nâng cao năng lực cá nhân để bắt đầu và duy trì hội thoại với những người khác. Hình thức đào tạo này được áp dụng với những người đang được điều trị và đã từng được điều trị và với những cá nhân đang trải qua sự lo lắng xã hội (social anxiety). đào tạo kỹ năng giao tiếp là một thành phần trung tâm của hầu hết các quy trình đào tạo tính quyết đoán, bởi vì giao tiếp hiệu quả được xem là một tiền đề quan trọng cho hành vi quyết đoán.

Một hình thức đào tạo kỹ năng giao tiếp cụ thể khác là đào tạo phỏng vấn nghề nghiệp hướng tới những người thất nghiệp lâu năm, những sinh viên đang chuẩn bị tham gia hoặc những người sắp tham gia trở lại thị trường nghề nghiệp. Đa số những chương trình tiền hôn nhân, trong hôn nhân và những chương trình nuôi dạy con, mặc dầu được phát triển vì các mục đích để điều trị hay ngăn ngừa/giáo dục, đều bao gồm đào tạo kỹ năng giao tiếp về cả mặt kỹ năng tương tác và kỹ năng giải quyết các vấn đề được chia sẻ. Rất nhiều chương trình phát triển có tổ chức hướng tới việc nâng cao chất lượng đời sống làm việc, bao gồm đào tạo kỹ năng giao tiếp như một phần quan trọng. Các chương trình liên quan đến việc tạo điều kiện phát triển giao tiếp giữa các cá nhân hoặc giải quyết các vấn đề được chia sẻ đã được phát triển dành cho những người quản lý, người giám sát và người hợp tác. Với việc nhận thức ngày càng tăng rằng các chương trình ngăn ngừa cơ bản tốt nhất là hướng tới những thành viên trẻ tuổi trong xã hội, các chương trình đào tạo các kỹ năng xã hội đã được phát triển để áp dụng từ lớp mầm non đến trung học. Trong “Social-Skills Training” (Đào tạo kỹ năng xã hội), Kelly đã trình bày một đánh giá xuất sắc về rất nhiều trong số các chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp khác nhau này. Khi các chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp khác nhau phát triển thì ngày càng trở nên rõ ràng rằng có một nhóm kỹ năng giao tiếp phổ biến có thể thâm nhập vào nhiều hoạt động tương tác khác nhau giữa các cá nhân với nhau mà mọi người tham gia. Do đó, các kỹ năng giao tiếp giống nhau đều quan trọng trong việc tương tác giữa vợ/chồng, con cái, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp của một cá nhân. Cần nhận biết những kỹ năng này một cách chính xác hơn và sau đó phát triển một chương trình mô-đun mà những yếu tố của nó có thể được sử dụng để đào tạo các cá nhân - những người thiếu hụt một hay nhiều kỹ năng. Cách tiếp cận này giả định rằng các phương pháp đánh giá tồn tại để đánh giá trình độ kỹ năng của một cá nhân trong từng lĩnh vực chuyên môn.

Với việc chuyển từ các giả định của mô hình can thiệp y tế đến những giả định của một mô hình giáo dục hay đào tạo đã trở nên phụ thuộc nhiều hơn vào các nguyên tắc tâm lý học hướng dẫn. Hầu hết các chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp đều dựa trên một mô hình đào tạo rất giống nhau bao gồm một chuỗi hướng dẫn, một chuỗi thực hành và một chuỗi tổng quát hóa. Trong cuốn Principles of Instructional Design (Các nguyên tắc thiết kế hướng dẫn), Gagne và Briggs đã tổng hợp nhiều nét đặc trưng quan trọng của việc hướng dẫn có trong nhiều chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp. Nghiên cứu ban đầu về lĩnh vực này liên quan tới việc chứng minh rằng các phương pháp đào tạo kỹ năng giao tiếp đã tạo ra sự gia tăng đáng kể ở việc thể hiện trong suốt quá trình đào tạo. Một trọng tâm nghiên cứu hiện nay liên quan tới việc chứng minh rằng những gia tăng trong việc thể hiện các kỹ năng giao tiếp dẫn tới sự thay đổi ở các hành vi khác như phạm tội suy giảm, việc lạm dụng thuốc và đồ uống có cồn giảm, mối quan hệ hôn nhân hay mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái được cải thiện và thành tích học tập được nâng lên.

Một mối quan tâm tiếp theo của các nhà nghiên cứu là việc chứng minh rằng các phương pháp đào tạo kỹ năng giao tiếp dựa trên giáo dục thường vượt trội hơn/tốt hơn các phương pháp dựa trên những giả định khác như đào tạo sự nhạy cảm. Song, trọng tâm nghiên cứu khác chính là sự định rõ các kỹ năng cần phải có trong các chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp và các phương pháp tốt nhất trong đào tạo các kỹ năng hợp thành. Có thể kết luận rằng các chương trình đào tạo kỹ năng giao tiếp có hiệu quả; tuy nhiên, nghiên cứu vẫn đòi hỏi cần phát triển những chương trình tăng cường sự tổng quát hóa các kỹ năng đối với những tình huống khác nhau và theo thời gian.

== Tài liệu tham khảo ==

# Đặng Thị Vân, Giáo trình Kỹ năng giao tiếp, Nxb. Đại học Nông nghiệp, 2016.
# Gagne, R. M., & Briggs, L., Principles of instructional design, New York: Holt Rinehart & Winston, Original work published, 1974.
# Goldstein, A. P., Psychological skills training, New York: Pergamon, 1981.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đào tạo cách nuôi dạy con

2022-11-15T07:22:47Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đào tạo cách nuôi dạy con''' là hoạt động mà nhà trị liệu đóng vai trò như một người cố vấn/tham vấn làm vi…”

{{sơ}}'''Đào tạo cách nuôi dạy con''' là hoạt động mà nhà trị liệu đóng vai trò như một người cố vấn/tham vấn làm việc trực tiếp với bố mẹ (hoặc người nuôi dưỡng trẻ) để làm giảm bớt hành vi có vấn đề của con cái

== Hình thức đào tạo ==

Hình thức đào tạo cách nuôi dạy con cơ bản bao gồm hướng dẫn của nhà trị liệu/bác sĩ tâm lý trong các kỹ năng nuôi dạy con, lập mô hình có cấu trúc, đóng vai, các buổi luyện tập và giao bài tập về nhà cho phụ huynh để rèn luyện các kỹ năng với con cái. Hình thức này dựa vào giả định rằng sự thiếu hụt các kỹ năng làm bố mẹ chí ít cũng phải chịu trách nhiệm một phần đối với sự phát triển và/hoặc sự duy trì các hành vi có vấn đề của trẻ, và như vậy, cung cấp cho các bậc cha mẹ một danh mục gồm những kỹ năng để quản lý, cuối cùng là cải thiện hành vi của trẻ nhỏ cũng như cải thiện mô hình tương tác rộng hơn giữa cha mẹ và con cái.

Đào tạo cách nuôi dạy con được sử dụng như một sự can thiệp trị liệu chủ yếu cho những hành vi gây rối hoặc những hành vi cư xử không đúng đắn của trẻ nhỏ (ví dụ: gây hấn/gây gổ, không tuân thủ, phá hoại,…). Loại hành vi này là một trong những nguyên nhân thường gặp nhất khi điều trị sức khỏe tâm thần ở trẻ nhỏ. Hành vi phá hoại, gây gổ, hay phạm tội của trẻ nhỏ và trẻ vị thành niên là một vấn đề quan trọng đối với xã hội, không chỉ bởi hậu quả trực tiếp của những khó khăn gây ra bởi chính những hành vi đó, mà còn vì những mô hình hành vi này thường tồn tại dai dẳng, hoặc trở nên tồi tệ hơn khi trẻ trưởng thành, khi ấy những hậu quả của chúng lớn hơn nhiều. Vì những phí tổn về cảm xúc và tài chính có liên quan tới các hành vi phá hoại có thể rất quan trọng đối với gia đình và xã hội. Do vậy các nhà nghiên cứu lâm sàng đã dành nhiều tâm huyết và công sức để có thể hiểu được những nguyên nhân gây ra các hành vi này và xác định cách thức điều trị và phòng ngừa những hành vi này ở giới trẻ.

== Vai trò của gia đình ==

Có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng gia đình là một trong những nơi vững chãi nhất cho cuộc sống của một đứa trẻ, góp phần quan trọng vào việc phát triển và điều trị hành vi gây rối ở trẻ. Thực hành nuôi dạy con tích cực thể hiện qua mối quan hệ hỗ trợ giữa cha mẹ và con cái, các phương pháp kỷ luật có căn cứ và sự giám sát chặt chẽ là những nhân tố bảo vệ chính trong việc ngăn ngừa sự phát triển hành vi gây rối. Ngược lại, thực hành nuôi dạy con tiêu cực hay cưỡng ép, như xử phạt gay gắt, kiểm soát tâm lý và những tương tác tiêu cực giữa cha mẹ và con cái có thể góp phần vào sự phát triển hành vi có vấn đề của trẻ nhỏ và trẻ vị thành niên. Như vậy, đào tạo cách nuôi dạy con - nhắm mục tiêu vào các lĩnh vực nuôi dạy con cái này - đã trở thành sự can thiệp lựa chọn cho việc điều trị và ngăn chặn các vấn đề về hành vi gây rối của trẻ nhỏ và trẻ vị thành niên. Các nghiên cứu dựa theo kinh nghiệm, phân tích tổng hợp, những phê bình và những kết luận thúc đẩy nhiệm vụ đều cung cấp sự hỗ trợ đáng kể cho đào tạo cách nuôi dạy con như một trong những sự can thiệp trị liệu hiệu quả nhất cho hành vi gây rối hay hành vi cư xử không đúng mực của trẻ em.

== Quá trình phát triển ==

Sự phát triển của đào tạo cách nuôi dạy con như một thực tiễn đã được kiểm chứng theo kinh nghiệm diễn ra trong 3 giai đoạn khác nhau: sự hình thành, sự tổng quát và sự nâng cao.

=== Giai đoạn hình thành ===

Giai đoạn đầu tiên (từ năm 1960 đến 1975) liên quan đến sự hình thành mô hình đào tạo cha mẹ và các thử nghiệm hiệu quả của nó như một cách điều trị cho những hành vi có vấn đề ở trẻ em. Những nghiên cứu ban đầu, gồm một số lượng lớn các nghiên cứu mô tả và các thiết kế trường hợp đơn lẻ, đã nhận thấy sự hỗ trợ cho hiệu quả ngắn hạn của mô hình đào tạo cha mẹ trong việc giảm thiểu các hành vi gây rối của trẻ và cải thiện thực hành nuôi dạy con.

=== Giai đoạn tổng quát ===

Giai đoạn nghiên cứu thứ hai được tiến hành giữa năm 1975 và 1985 và tập trung vào hiệu quả lâu dài và sự tổng quát của đào tạo cách nuôi dạy con. Sự tổng quát này chỉ được diễn ra trong ít nhất 4 phạm vi: thiết lập (ví dụ: sự biến đổi hành vi thay đổi từ phòng khám tới nhà hoặc trường học), thời gian (ví dụ: sự duy trì thay đổi hành vi qua thời gian), anh chị em ruột (ví dụ: sự áp dụng những kỹ năng nuôi dạy con cái mới với những đứa trẻ không nhắm mục tiêu) và hành vi (ví dụ: những tiến bộ đồng phát trong những hành vi không có mục tiêu). Luận chứng dựa theo kinh nghiệm của việc tổng quát hóa các hiệu quả điều trị đã giúp nâng cao giá trị xã hội đã được nhận thức của việc đào tạo cha mẹ (nghĩa là liệu hiệu quả điều trị có được xem là quan trọng về phương diện lâm sàng hay phương diện xã hội đối với khách hàng, cũng như sự hài lòng của khách hàng đối với việc trị liệu hay không).

=== Giai đoạn phát triển ===

Giai đoạn thứ ba của nghiên cứu đào tạo cách nuôi dạy con bắt đầu từ năm 1986 và còn tiếp tục đến ngày nay, khảo sát những phương thức để mở rộng và nâng cao chương trình giảng dạy đào tạo cách nuôi dạy con. Phương pháp nghiên cứu này đã xem xét một số lượng lớn các nhân tố có thể tác động tới sự thực hiện và kết quả của việc đào tạo cha mẹ. Ví dụ, vai trò của các biến đổi phát triển (như độ tuổi của trẻ) đã được nhấn mạnh trong việc phát triển và đáp ứng nhu cầu của việc can thiệp đào tạo cách nuôi dạy con. Khi độ tuổi của trẻ tăng lên, năng lực nhận thức và nguồn củng cố cơ bản/nền tảng của chúng (ví dụ như cha mẹ, bạn bè đồng trang lứa) thay đổi, dẫn tới việc thay đổi trong các kế hoạch can thiệp.

== Đối tượng ==

Đào tạo cách nuôi dạy con có hiệu quả với những đứa trẻ ít tuổi hơn là với những đứa trẻ đã lớn. Với những đứa trẻ đã lớn, đặc biệt là trẻ vị thành niên, can thiệp đào tạo cách nuôi dạy con có thể không chỉ ít hiệu quả hơn, mà còn khó thực hiện hơn. Một ví dụ khác của những phát hiện trong giai đoạn nghiên cứu đào tạo cách nuôi dạy con này là nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng những yếu tố thuộc bối cảnh có thể ảnh hưởng đến đào tạo cách nuôi dạy con, từ đó mở rộng quan điểm cho việc điều trị các hành vi gây rối của trẻ. Ví dụ, bên cạnh việc dạy những kỹ năng nuôi dạy con cái theo lối truyền thống thì mô hình đào tạo cách nuôi dạy con có thể được điều chỉnh để bao gồm nhiều phạm vi thực hiện chức năng gia đình như những mục tiêu cho sự can thiệp này (ví dụ: những triệu chứng trầm cảm ở cha mẹ hoặc sự điều chỉnh trong hôn nhân (ly hôn, ly thân…). Gần đây các can thiệp đã được thiết kế để liên kết và phối hợp nhiều cấp độ trong môi trường của trẻ, bao gồm gia đình, trường học, phòng khám và cộng đồng.

== Nội dung ==

Tất cả các chương trình đào tạo cách nuôi dạy con đều có một vài điểm chung hoặc yếu tố cốt lõi, bao gồm:

# Tập trung nhiều vào cha mẹ hơn là con cái;
# Dạy cha mẹ cách nhận biết, xác định đặc điểm và ghi lại hành vi của trẻ;
# Hướng dẫn cha mẹ các nguyên tắc học tập xã hội (ví dụ: củng cố hành vi ủng hộ xã hội, bỏ qua sự chú ý đối với các hành vi không đúng mực qua việc lờ đi hoặc không tính thời gian);
# Dạy các kỹ năng nuôi dạy con cái mới thông qua việc hướng dẫn giáo dục, làm gương, đổi vai và luyện tập cùng trẻ tại phòng khám hoặc tại nhà;
# Thảo luận các phương pháp để tối đa hóa sự tổng quát những kỹ năng từ phòng khám về đến nhà và khi cần thiết;
# Giải quyết các vấn đề thuộc bối cảnh tác động đến cha mẹ (ví dụ: những triệu chứng trầm cảm), gia đình (ví dụ: mâu thuẫn trong hôn nhân) và cộng đồng (ví dụ: bạo lực với hàng xóm)-những điều có thể gây trở ngại cho việc tiếp nhận hoặc duy trì những kỹ năng nuôi dạy con cái mới và thúc đẩy hành vi thích nghi của trẻ.

== Tài liệu tham khảo ==

# Đặng Thị Vân, Giáo trình Kỹ năng giao tiếp, Nxb. Đại học Nông nghiệp, 2016.
# Gagne, R. M., & Briggs, L., Principles of instructional design, New York: Holt Rinehart & Winston, Original work published, 1974.
# Goldstein, A. P., Psychological skills training, New York: Pergamon, 1981.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đánh giá tâm lý

2022-11-15T07:03:44Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đánh giá tâm lý''' là quá trình thu thập và tích hợp các dữ liệu để đánh giá hành vi, năng lực và các đặc trư…”

{{sơ}}'''Đánh giá tâm lý''' là quá trình thu thập và tích hợp các dữ liệu để đánh giá hành vi, năng lực và các đặc trưng khác của một cá nhân, đặc biệt cho mục đích đưa ra chẩn đoán hoặc đề xuất trị liệu. Các nhà tâm lý học đánh giá các vấn đề tâm thần đa dạng (ví dụ: lo âu, lạm dụng chất) và những mối bận tâm không phải tâm thần (ví dụ: trí thông minh, hứng thú nghề nghiệp) trong các cơ sở y tế, giáo dục, các tổ chức, cơ sở pháp lý và những tổ chức khác. Dữ liệu đánh giá có thể được thu thập thông qua phỏng vấn, quan sát, trắc nghiệm chuẩn hóa, các thang đo tự báo cáo, các thiết bị đo lường sinh lý và tâm sinh lý, hoặc các quy trình và thiết bị chuyên dụng khác.

Một quan điểm cho rằng đánh giá tâm lý là quá trình kiểm định sử dụng kết hợp các kỹ thuật để giúp đưa ra một số giả thuyết về một cá nhân và hành vi, nhân cách và năng lực của cá nhân đó. Đánh giá tâm lý cũng được gọi là trắc đạc tâm lý, hoặc thực hiện một bảng kê tâm lý trên một cá nhân cụ thể. Trắc đạc tâm lý gần như luôn được thực hiện bởi nhà tâm lý được cấp phép, hoặc một thực tập sinh tâm lý. Nhà tâm lý học là nghề duy nhất được đào tạo chuyên nghiệp để thực hiện và giải thích các trắc nghiệm tâm lý. Đánh giá tâm lý không bao giờ được thực hiện trong một môi trường tách biệt người khác. Một phần của việc đánh giá kỹ lưỡng một cá nhân là cá nhân đó cũng phải trải qua cuộc thăm khám y tế đầy đủ, để loại trừ khả năng mắc bệnh với các căn nguyên thực thể, bệnh tật, y học gây ra các triệu chứng của cá nhân. Thông thường sẽ hữu ích khi việc thăm khám y khoa được tiến hành trước tiên, sau đó mới đến các trắc đạc tâm lý.

== Mục tiêu ==

Mục tiêu sau cùng của đánh giá tâm lý là giúp giải quyết vấn đề bằng việc cung cấp các thông tin và đề xuất phù hợp để đưa ra những quyết định thuận lợi nhất liên quan đến thân chủ. Các thông tin cần thu thập sẽ bao gồm những chi tiết về vấn đề của thân chủ, nguồn gốc thân chủ, các đặc trưng nhân cách của thân chủ và điều kiện môi trường.

Một đánh giá tâm lý có thể bao gồm nhiều cấu phần như các trắc nghiệm quy chuẩn, các trắc nghiệm và khảo sát không chính thức, các thông tin phỏng vấn, các bản ghi chép học đường hoặc y tế, đánh giá y tế và các dữ liệu quan sát. Một nhà tâm lý học sẽ xác định thông tin nào được dùng dựa trên những câu hỏi đặc thù được hỏi.

== Bốn cấu phần của đánh giá tâm lý ==

=== Các trắc nghiệm quy chuẩn ===

Một trắc nghiệm tâm lý chuẩn hóa là một bài tập hay một nhóm bài tập được đưa ra dưới các điều kiện tiêu chuẩn. Nó được thiết kế để đánh giá một vài khía cạnh nào đó về kiến thức, kỹ năng và nhân cách của một cá nhân. Một trắc nghiệm tâm lý cung cấp một thang đo lường nhằm tìm kiếm sự khác biệt nhất quán của từng cá nhân có liên quan đến một vài khái niệm tâm lý và phục vụ cho việc sắp xếp các cá nhân theo khái niệm đó. Các trắc nghiệm có thể được coi là thước đo tiêu chuẩn, nhưng chúng ít hiệu lực và ít độ tin cậy hơn so với thước đo thực tế. Một trắc nghiệm mang lại một hoặc nhiều điểm số định lượng thu được một cách khách quan hơn, để mỗi cá nhân được đánh giá theo cùng một cách càng nhiều càng tốt. Mục đích là cung cấp sự so sánh công bằng và bình đẳng giữa những người được đánh giá.

Các trắc nghiệm tâm lý quy chuẩn được chuẩn hóa trên một nhóm xác định rõ ràng, được gọi là nhóm chuẩn và được chia tỷ lệ để mỗi điểm số cá nhân phản ánh một thứ hạng trong nhóm chuẩn. Các trắc nghiệm quy chuẩn được phát triển nhằm đánh giá nhiều lĩnh vực, bao gồm: trí thông minh, khả năng đọc, số học và chính tả, kỹ năng vận động - thị giác, kỹ năng vận động thô và tinh, hành vi thích ứng. Các nhà tâm lý học có sự lựa chọn giữa nhiều trắc nghiệm được chuẩn hóa tốt và phù hợp để đánh giá một cá nhân.

Các trắc nghiệm quy chuẩn có một số lợi ích vượt trội so với các trắc nghiệm không quy chuẩn. Chúng cung cấp các thông tin có giá trị về mức độ hoạt động chức năng của cá nhân trong những lĩnh vực mà trắc nghiệm có liên quan. Chúng tương đối ít thời gian để quản lý, cho phép lấy mẫu hành vi trong vòng một vài giờ. Mỗi lần đánh giá có thể cung cấp nhiều thông tin không sẵn có thậm chí cho cả người quan sát lành nghề nhất mà không sử dụng trắc nghiệm. Cuối cùng, các trắc nghiệm quy chuẩn cũng cung cấp một chỉ số để đánh giá sự thay đổi ở nhiều khía cạnh khác nhau về thế giới vật chất và xã hội của trẻ.

Các trắc nghiệm quy chuẩn phải có: 1/ Tính hiệu lực, tức là phải đo lường một cách hiệu quả cái mà chúng muốn đo. Nhìn chung, tính hiệu lực này ban đầu phải được thực hiện đối với từng tiêu chuẩn bên ngoài; 2/ Tính nhạy cảm: chúng phải cho phép phân biệt một số lượng vừa đủ các mức độ triệu chứng học và 3/ Độ tin cậy: chúng phải đưa ra cùng một kết quả khi đánh giá một cá nhân theo chiều dọc (độ tin cậy về thời gian) hoặc bởi những người khác nhau.

=== Hỏi chuyện ===

Một kỹ thuật đánh giá phổ biến là hỏi chuyện lâm sàng. Nói cách khác, các thông tin có giá trị được thu thập thông qua hỏi chuyện. Các cuộc hỏi chuyện đều cởi mở hơn và ít mang tính cấu trúc hơn so với cuộc trắc nghiệm chính thức và tạo cơ hội để những người được phỏng vấn truyền tải thông tin theo cách của cá nhân. Một cuộc hỏi chuyện lâm sàng chính thức thường được thực hiện với cá nhân trước khi bắt đầu bất kỳ đánh giá trắc nghiệm tâm lý nào. Cuộc hỏi chuyện này có thể kéo dài từ 30 đến 60 phút và bao gồm các câu hỏi về lịch sử cá nhân và thời thơ ấu, trải nghiệm cuộc sống gần đây, lịch sử công việc và nhà trường, cũng như nền tảng gia đình của cá nhân đó.

Khi một nhà tâm lý nói với cá nhân về các mối quan tâm và lịch sử cuộc đời của thân chủ, nhà tâm lý có thể quan sát xem cá nhân đó suy nghĩ như thế nào, những lập luận và tương tác với người khác như thế nào. Các đánh giá cũng có thể bao gồm việc hỏi chuyện những người thân thiết với cá nhân, như giáo viên, đồng nghiệp hoặc các thành viên gia đình (tuy nhiên, những cuộc hỏi chuyện như vậy sẽ chỉ có thể được thực hiện khi có sự đồng thuận bằng văn bản của cá nhân).

=== Quan sát ===

Những quan sát con người được đề xuất trong môi trường tự nhiên của họ, đặc biệt nếu đó là một đứa trẻ, có thể cung cấp thêm thông tin đánh giá có giá trị. Trong trường hợp là một đứa trẻ, câu hỏi đặt ra là chúng phải cư xử như thế nào khi ở trường, ở nhà và với hàng xóm? Liệu thầy/cô giáo có đối xử với đứa trẻ này khác những đứa trẻ khác? Làm thế nào để bạn bè chúng phản ứng với chúng? Câu trả lời cho những câu hỏi này và những câu hỏi tương tự có thể đem lại một bức tranh tổng thể hơn về trẻ và về môi trường sống của trẻ. Điều này cũng có thể giúp chuyên gia tiến hành đánh giá đưa ra các khuyến nghị can thiêp - trị liệu tốt hơn.

=== Đánh giá không chính thức ===

Các trắc nghiệm quy chuẩn được chuẩn hóa đôi khi có thể cần được bổ sung với các quy trình đánh giá không hình thức hơn, chẳng hạn như trắc nghiệm phóng chiếu hoặc thậm chí cả trắc nghiệm nghề nghiệp hoặc trắc nghiệm do giáo viên thực hiện. Chẳng hạn trong một trường hợp trẻ, có thể hữu ích khi lấy mẫu ngôn ngữ từ trẻ, đánh giá khả năng trẻ thu lợi từ các tín hiệu có hệ thống và đánh giá các kỹ năng đọc của trẻ trong nhiều điều kiện khác nhau. Lĩnh vực đánh giá không chính thức rất rộng lớn, nhưng các trắc nghiệm không chính thức phải được sử dụng cẩn trọng hơn vì tính hiệu lực khoa học của thang đánh giá còn ít được biết đến.

Các nhà tâm lý học tìm cách lấy thông tin từ các đánh giá tâm lý L và dệt nó thành một bức tranh toàn diện và đầy đủ về cá nhân được đánh giá. Các đề xuất dựa trên mọi kết quả đánh giá và từ cuộc thảo luận với bạn bè, gia đình, những người khác có thể làm sáng tỏ hành vi của cá nhân trong các môi trường khác nhau. Ví dụ, ở trẻ em, đối với đánh giá tâm lý, thông tin phải được thu thập từ cha mẹ và giáo viên để được xem xét một cách đầy đủ và phù hợp với trẻ. Những khác biệt chính trong các phát hiện phải được giải quyết trước khi đưa ra bất kỳ quyết định chẩn đoán nào hoặc khuyến nghị điều trị. Đánh giá tâm lý không bao giờ tập trung vào một điểm số hoặc một số trắc nghiệm đơn lẻ. Mỗi người đều có một loạt các năng lực có thể được đánh giá thông qua một số phương pháp. Nhà tâm lý ở đó để đánh giá năng lực cũng như những hạn chế của cá nhân và báo cáo về chúng một cách thức khách quan nhưng hữu ích. Một báo cáo đánh giá tâm lý sẽ không chỉ ghi nhận những điểm yếu được tìm thấy trong quá trình trắc nghiệm, mà còn cả những điểm mạnh của cá nhân.

== Tài liệu tham khảo ==

# Bloch, H., Chemama, R., Gallo, A., Laconte, P., Le-Ny, J.F., Postel, J., Moscovici, S., Reuchlin, M. & Vurpillot, E., Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse, France, 1991, pp. 578 - 579.
# American Psychological Association, Dictionary of Psychology, 2007.
# Gary Groth-Marnat, Handbook of Psychological Assessment, 5th edition, New Jersey: Hoboken, John Wiley & Sons, Inc, 2009.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đánh giá lâm sàng

2022-11-15T06:59:35Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đánh giá lâm sàng''' là quá trình nhận thức mà theo đó bác sĩ lâm sàng ước tính một thông số liên quan về mặt l…”

{{sơ}}'''Đánh giá lâm sàng''' là quá trình nhận thức mà theo đó bác sĩ lâm sàng ước tính một thông số liên quan về mặt lâm sàng cho từng bệnh nhân hoặc khách hàng; nó cũng đề cập đến sản phẩm của quá trình đó (chính là tham số).

Sự chính xác trong đánh giá lâm sàng có được thông qua kinh nghiệm và gắn liền với chuyên môn. Mặc dù có nhiều thông số mà bác sĩ lâm sàng có thể ước tính, nhưng hai nhóm thông số quan trọng nhất là xác suất của một biến cố lâm sàng và giá trị cho các trạng thái lâm sàng.

Phán đoán xác suất lâm sàng bao gồm các phán đoán xác suất trong trường hợp không có thông tin riêng biệt và các phán đoán xác suất có điều kiện để phân biệt thông tin. Trong một số lĩnh vực lâm sàng, đánh giá lâm sàng về xác suất của một kết quả được gọi là chỉ số nghi ngờ liên quan đến kết quả.

Trong trường hợp đầu tiên, bác sĩ lâm sàng phải ước tính khả năng xảy ra một số kết quả trên cơ sở hiểu biết của họ và kinh nghiệm trước đây về kết quả (ví dụ, một bệnh nhân mới sẽ bị tâm thần phân liệt hoặc dị ứng với penicillin). Về nguyên tắc, bác sĩ lâm sàng mới vào nghề phải làm điều này bằng cách truy xuất thông tin về tần suất của kết quả mà họ đã học được trong quá trình giáo dục lâm sàng của mình, trong khi bác sĩ lâm sàng có kinh nghiệm hơn có thể coi việc đánh giá như một nhiệm vụ phù hợp với khuôn mẫu và đánh giá khả năng xảy ra các kết cục trên cơ sở chúng tương tự với các kết quả nguyên mẫu mà bác sĩ lâm sàng đã quen thuộc và tần suất tương đối mà bác sĩ lâm sàng biết.

Các tài liệu tâm lý học, đặc biệt là công trình của Daniel Kahneman và Amos Tversky trong những năm 1970 và 1980, cho thấy rằng các phán đoán xác suất thường có thành kiến hệ thống, đặc biệt là các phán đoán xác suất được tạo ra bởi tính sẵn có (xác suất của các kết quả gần đây và đáng nhớ được đánh giá quá cao). Trong y khoa, sinh viên thường được đưa ra những câu châm ngôn như “khi bạn nghe thấy tiếng gõ móng ngựa, hãy nghĩ đến một con ngựa, chứ không phải một con ngựa vằn” để khuyến khích họ xem xét các bệnh thông thường trước những bệnh hiếm.

Trong trường hợp thứ hai, bác sĩ đang cố gắng điều chỉnh lại niềm tin của mình về tình trạng của bệnh nhân trên cơ sở các thông tin riêng biệt. Chẳng hạn như tiền sử bệnh nhân, khám sức khỏe hoặc xét nghiệm chẩn đoán. Ví dụ, một nhà tâm lý học lâm sàng có thể ước tính xác suất khách hàng bị tâm thần phân liệt, với điều kiện dựa trên số điểm của Bảng kiểm kê tính cách đa pha Minnesota (MMPI) của khách hàng.

Đánh giá lâm sàng là điểm chính thể hiện sự thành thạo, chuyên nghiệp và kỹ năng của bác sĩ, “nó quan trọng như một khả năng kỹ thuật có thể tự thực hiện thủ thuật”.

Đó là một quá trình lặp đi lặp lại, gồm:

# Sử dụng kiến thức điều dưỡng để quan sát và đánh giá những tình huống hiện tại;
# Xác định mối quan tâm mà bệnh nhân ưu tiên;
# Đưa ra những biện pháp khả thi, có cơ sở rõ ràng để thực hiện việc chăm sóc và điều trị bệnh nhân có hiệu quả.

Đánh giá lâm sàng được phát triển thông qua thực hành, trải nghiệm, học hỏi và phân tích phản biện liên tục. Nó cần thiết trong tất cả các lĩnh vực y tế: chẩn đoán, trị liệu, giao tiếp và ra quyết định.

== Tài liệu tham khảo ==

# Dana Castro (chủ biên) (dịch sang tiếng Việt), Tâm lý học lâm sàng, Nxb. Tri thức, 2015.
# Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach, Concise Encyclopedia of Psychology, Second edition, 1988.
# Freedheim D.K., Handbook of Psychology, Vol. 1, History of Psychology, John Wiley & Sons, 2003, pp. 124 - 125.
# W. Edward Craighead and Charles B. Nemeroff (Editors), The Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science, Published by John Wiley & Sons, Inc, Hoboken, New Jersey, Third edition, 2004, pp. 156 - 157.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đánh giá nhân sự

2022-11-15T06:54:44Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đánh giá nhân sự''' là một thành phần quan trọng của quá trình quản lý kết quả hoạt động trong các tổ chức.…”

{{sơ}}'''Đánh giá nhân sự''' là một thành phần quan trọng của quá trình quản lý kết quả hoạt động trong các tổ chức. Đánh giá nhân sự còn được gọi là đánh giá hiệu suất hay quản lý hiệu suất, bởi nó cung cấp phản hồi phát triển để nâng cao năng lực, nâng cao hiệu suất và đưa ra các quyết định về nhân sự như phân phối thưởng. Các hoạt động này được kỳ vọng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tổng thể của tổ chức. Vì tầm quan trọng được nhận thức của nó, nghiên cứu về đánh giá hiệu suất nhân sự đã là trọng tâm chính của các học giả và các nhà thực hành về tổ chức từ nửa đầu thế kỷ XX. Tuy nhiên, gần đây hơn, tính hiệu lực của các đánh giá nhân sự và hiệu quả tổng thể của các tiếp cận truyền thống đã gặp phải nhiều thách thức và các tiếp cận thay thế để quản lý hiệu suất đã được đề xuất. Có một số tiếp cận chính để đánh giá hiệu suất nhân sự, các thách thức nhằm đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá.

== Tuyển chọn nhân sự ==

Tuyển chọn nhân sự là một quá trình tuyển dụng và đề bạt nhân sự một cách có hệ thống. Hệ thống tuyển chọn nhân sự sử dụng các phương pháp thực hành dựa trên bằng chứng để xác định những ứng viên đủ tiêu chuẩn nhất. Việc tuyển chọn nhân sự áp dụng cho cả phỏng vấn người xin việc mới và những cá nhân có thể được thăng chức từ trong tổ chức. Các công cụ lựa chọn phổ biến bao gồm các bài kiểm tra năng lực (nhận thức, thể lực hoặc tâm vận động), kiểm tra kiến thức, đánh giá nhân cách, các phỏng vấn có cấu trúc, việc thu thập có hệ thống các dữ liệu về lý lịch và mẫu công việc.

Các nhà tâm lý học tổ chức phải đánh giá bằng chứng có liên quan đến mức độ dự đoán hiệu suất công việc của các công cụ lựa chọn, bằng chứng chứng minh tính hợp thức của các công cụ này.

Các thủ tục tuyển chọn nhân sự thường được xác thực, tức là được thể hiện phù hợp với công việc, sử dụng một hoặc nhiều loại hiệu lực sau: hiệu lực nội dung, hiệu lực cấu trúc, và/hoặc hiệu lực liên quan đến tiêu chí. Các nhà tâm lý học tổ chức cần tuân thủ theo các tiêu chuẩn nghề nghiệp do những hiệp hội, tổ chức nghề nghiệp xây dựng nên.

== Đánh giá/quản lý hiệu suất ==

Đánh giá hiệu suất được xem là quá trình đo lường hiệu suất và kết quả đầu ra của một công việc so với những mong đợi từ vị trí công việc đó. Đánh giá hiệu suất thường được dùng trong các quyết định thăng chức và tăng lương, giúp thiết kế và xác nhận các thủ tục tuyển chọn nhân sự, cũng như để quản lý hiệu suất.

Quản lý hiệu suất là quá trình cung cấp phản hồi về hiệu suất liên quan đến kỳ vọng và các thông tin cải thiện năng lực của nhân sự (huấn luyện, cố vấn). Mục tiêu căn bản của quản lý hiệu suất là thúc đẩy và cải thiện tính hiệu quả của nhân viên. Trong quá trình này, người quản lý và nhân viên cùng làm việc để lập kế hoạch, giám sát và xem xét các mục tiêu công việc của nhân viên cũng như những đóng góp chung của họ cho tổ chức. Không chỉ đơn thuần là đánh giá hiệu suất hàng năm, quản lý hiệu suất là quá trình thiết lập liên tục các mục tiêu, đánh giá tiến độ và cung cấp phản hồi và các chương trình huấn luyện liên tục nhằm đảm bảo rằng nhân viên đang đáp ứng các mục tiêu công việc và mục tiêu nghề nghiệp. Quá trình này cũng có thể bao gồm việc lập hồ sơ và theo dõi thông tin về hiệu suất cho các mục đích đánh giá cấp tổ chức.

Các phương pháp quản lý nhân sự hỗ trợ cho quản lý hiệu suất gồm:

# Các công việc được thiết kế tốt và mô tả công việc được thể hiện bằng văn bản;
# Giám sát hiệu quả;
# Định hướng và đào tạo nhân viên toàn diện và
# Môi trường làm việc tích cực và hỗ trợ.

Nhà tâm lý học tổ chức thường sẽ chủ yếu sử dụng thông tin từ những phân tích công việc nhằm xác định các khía cạnh hiệu suất của một công việc cụ thể, sau đó xây dựng một thang đánh giá để mô tả từng cấp độ hiệu suất cho công việc đó. Thông thường, nhà tâm lý học tổ chức sẽ chịu trách nhiệm đào tạo nhân sự của tổ chức cách sử dụng công cụ đánh giá hiệu suất, bao gồm cách giảm thiểu những lỗi sai khi dùng thang đánh giá và cách cung cấp phản hồi về hiệu suất một cách hiệu quả. Ngoài ra, các nhà tâm lý học tổ chức có thể thảo luận với tổ chức về cách sử dụng thông tin đánh giá hiệu suất cho các sáng kiến quản lý hiệu suất lớn hơn.
Đánh giá cá nhân và trắc đạc tâm lý

Đánh giá cá nhân liên quan đến việc đo lường những khác biệt cá nhân. Nhà tâm lý học tổ chức thực hiện đánh giá cá nhân để đánh giá những khác biệt giữa các ứng viên cho một vị trí việc làm, cũng như những khác biệt giữa các nhân viên. Các cấu trúc được đo lường đều gắn liền với hiệu suất công việc. Với các ứng viên cho một vị trí việc làm, đánh giá cá nhân thường là một phần của quá trình tuyển chọn nhân sự. Các đánh giá này có thể gồm các bài kiểm tra viết, kiểm tra thể chất, đánh giá tâm vận động, đánh giá nhân cách, hình mẫu công việc được lựa chọn và các trung tâm đánh giá.

Trắc đạc tâm lý là khoa học đo lường các biến số tâm lý như kiến thức, kỹ năng và năng lực. Các nhà tâm lý học tổ chức thường phải được đào tạo bài bản về tâm lý học đo lường.

Có rất nhiều công cụ đo lường về nghề nghiệp được sử dụng trong ĐGNS, chẳng hạn như: các thang đo về kỹ năng, các công cụ đánh giá nghề nghiệp, các thang đo về hứng thú nghề nghiệp, các thang đo về sở thích nghề nghiệp, các thang đo điều chỉnh nghề nghiệp và xã hội.

== Tài liệu tham khảo ==

# Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach, Concise Encyclopedia of Psychology, Second edition, 1988.
# Sara L. Rynes, Barry Gerhart, Laura Parks, Personnel psychology: Performance evaluation and pay for performance, Annual Review of Psychology, Vol. 56, 2005, pp. 571 - 600.
# Frey, B., The SAGE encyclopedia of educational research, measurement, and evaluation (Vol. 1 - 4), Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. doi: 10.4135/9781506 326139, 2018.

Đánh giá động

2022-11-15T06:52:06Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đánh giá động''' là hình thức đánh giá được sử dụng trong các cơ sở giáo dục để đánh giá khả năng lĩnh h…”

{{sơ}}'''Đánh giá động''' là hình thức đánh giá được sử dụng trong các cơ sở giáo dục để đánh giá khả năng lĩnh hội của trẻ từ quá trình dạy học của giáo viên. Hình thức đánh giá này dựa trên lý thuyết giáo dục của Lev Vygotsky cho rằng trẻ em học tốt nhất khi giáo viên hướng dẫn trẻ cách thực hiện một nhiệm vụ nào đó trong vùng phát triển gần của trẻ và hỗ trợ cho trẻ việc học.

== Đánh giá động và đánh giá tĩnh ==

=== Đánh giá động ===

Đánh giá động thông qua quá trình dạy học tích cực, cho thấy sự đánh giá về nhận thức, quá trình học tập, tư duy và khả năng giải quyết vấn đề của một đứa trẻ. Quá trình này nhằm làm thay đổi sự vận hành chức năng nhận thức của một cá nhân, quan sát những thay đổi tiếp sau trong học tập và các cách thức giải quyết vấn đề trong bối cảnh đánh giá. Mục tiêu của đánh giá động gồm: 1) đánh giá khả năng trẻ nắm bắt nguyên tắc căn bản của một vấn đề ban đầu và giải quyết nó; 2) đánh giá bản chất và giá trị đầu tư (dạy học) cần thiết để dạy trẻ một quy tắc hay một nguyên tắc nhất định và 3) xác định những chức năng nhận thức cụ thể bị thiết hụt và các yếu tố phi trí tuệ dẫn đến sự thất bại trong hoạt động và cách mà chúng có thể thay đổi như kết quả của dạy học.

=== Đánh giá tĩnh ===

Đánh giá tĩnh thường cho thấy một quy trình đánh giá chuẩn hóa, trong đó người đánh giá đưa ra những câu hỏi cho người được đánh giá mà không cố gắng can thiệp để làm thay đổi, hướng dẫn hoặc cải thiện thành tích của trẻ. Một đánh giá tĩnh thường có các mức độ khó tăng dần, người đánh giá chỉ đơn thuần là ghi lại và cho điểm các câu trả lời.

Đánh giá động thường được thực hiện cho những trẻ có một số khuyết tật học tập, đạt điểm thấp trong các trắc nghiệm chuẩn hóa hoặc có một vài rối loạn về cảm xúc hay nhân cách. Kiểu đánh giá này được sử dụng nhiều hơn cho trẻ sống trong điều kiện kinh tế xã hội thấp hoặc có nền tảng văn hóa khác nhau.

Đánh giá động được thiết kế để cung cấp những thông tin xác đáng về:

# khả năng học tập hiện tại và các quá trình học tập của một cá nhân;
# các yếu tố nhận thức đặc thù (như tính xung động, hành vi lập kế hoạch) dẫn đến khả năng giải quyết vấn đề và sự thành công hay thất bại trong học tập;
# các chiến lược giảng dạy hiệu quả cho trẻ;
# các yếu tố động cơ, cảm xúc và nhân cách ảnh hưởng đến các quá trình nhận thức.

Trong một bối cảnh đánh giá động, người đánh giá sắp xếp các quy tắc và các chiến lược giải quyết những vấn đề cụ thể dựa trên cơ sở cá nhân và đánh giá mức độ nội tâm hóa (hiểu biết sâu sắc) những quy tắc và chiến lược đó cũng như giá trị chuyển giao của chúng cho các vấn đề khác ở mức độ phức tạp, mới lạ và trừu tượng hơn.

== Bản chất của đánh giá động ==

Đánh giá động được hiểu là sự bổ sung thêm cho quá trình đánh giá chuẩn hóa, mà không thay thế đánh giá chuẩn hóa. Nó được trình bày như một cách tiếp cận mở rộng, chứ không phải là một trắc nghiệm cụ thể. Các tiêu chí thay đổi khác nhau được sử dụng trong đánh giá động: lợi ích đạt được trước và sau giảng dạy, số lượng và loại hình giảng dạy cần thiết và mức độ chuyển giao của việc học. Việc lựa chọn sử dụng các tiêu chí thay đổi để dự báo hiệu suất nhận thức trong tương lai (cũng như dự báo kết quả đầu ra của các chương trình can thiệp) dựa trên niềm tin rằng các phép đo về sự thay đổi liên quan chặt chẽ đến quá trình dạy học (qua đó trẻ được dạy cách xử lý thông tin), hơn là các phép đo trí tuệ thông thường. Sự khác biệt chính giữa đánh giá động và các trắc nghiệm thông thường liên quan đến mục tiêu, quá trình đánh giá và phương thức giải thích các kết quả đánh giá.

== Tài liệu tham khảo ==

# Tzuriel, D. & al., Dynamic Assessment of Learning Potential: Inter-Rater Reliability of Deficient Cognitive Functions, Type of Mediation, and Non-Intellective Factors, Journal of Cognitive Education and Psychology, 1, 2000, pp. 41 - 64.
# Tzuriel, D., Dynamic Assessment of Young Children, New York: Kluwer Academic/Plenum, 2001.
# Smelser, Neil J. & Baltes, Paul B., International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, Pergamon: Elsevier, 2001.
# Symons D.K., Dynamic Assessment, In: Goldstein S., Naglieri J.A. (eds.), Encyclopedia of Child Behavior and Development, Springer, Boston, MA, 2011.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đánh giá hành vi và tâm lý trên máy tính

2022-11-15T06:48:28Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}'''Đánh giá hành vi và tâm lý trên máy tính''' là phương pháp sử dụng máy tính để đánh giá và điều trị những cá…”

{{sơ}}'''Đánh giá hành vi và tâm lý trên máy tính''' là phương pháp sử dụng máy tính để đánh giá và điều trị những cá nhân có vấn đề về sức khỏe tâm thần.

Vào cuối thế kỷ thứ XX và đầu thế kỷ thứ XXI, sự bùng nổ của công nghệ đã không làm suy giảm vai trò của các nhà tâm lý học và nhà trị liệu hành vi, mà nó đã làm tăng thêm hiệu quả của ứng dụng tâm lý vào cuộc sống, cũng như hoạt động trị liệu hành vi. Các nhà nghiên cứu đã nỗ lực thực hiện tin học hóa quá trình đánh giá tâm lý hoặc một số thành phần trong đánh giá và trị liệu tâm lý. Các ứng dụng máy tính có nhiều dạng và không dễ dàng phân loại. Tuy nhiên, đánh giá hành vi đã xuất hiện các loại ứng dụng cơ bản sau:

''Chương trình có sự hỗ trợ của máy tính'' bao gồm phần mềm hỗ trợ bác sĩ lâm sàng thu thập dữ liệu khách hàng và đưa ra quyết định chẩn đoán. Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã thiết kế các hệ thống quan sát hành vi được vi tính hóa để tạo điều kiện thuận lợi cho việc quan sát các cá nhân một cách tự nhiên.

''Hệ thống chuyên gia'' là chương trình hỗ trợ của máy tính bao gồm các cấu trúc thuật toán được thiết kế để mô phỏng việc đưa ra quyết định chẩn đoán. Ví dụ: một nhóm các nhà nghiên cứu đã tạo ra một hệ thống chuyên gia cai thuốc lá để phân tích dữ liệu đánh giá, tích hợp thông tin và đưa ra các khuyến nghị riêng cho các biện pháp điều trị trong một báo cáo ngắn.

''Phần mềm xây dựng ca bệnh'' giúp các bác sĩ lâm sàng tổ chức các hoạt động quan trọng trong cuộc sống của thân chủ và hỗ trợ bác sĩ lâm sàng phát triển các giả thuyết về hoạt động của thân chủ. Stephen Haynes và các đồng nghiệp của ông đã phát triển một chương trình máy tính giúp các bác sĩ lâm sàng xác định các vấn đề về mục tiêu hành vi, tác động của những vấn đề đó và các biến nhân quả xảy ra đối với các vấn đề về hành vi.

''Phỏng vấn trực tiếp trên máy tính'' là chương trình phần mềm quản lý bảng hỏi truyền thống hoặc phỏng vấn có cấu trúc mà không có mặt của bác sĩ lâm sàng. Các chương trình này thường tổng hợp dữ liệu và in các báo cáo để hỗ trợ bác sĩ lâm sàng đưa ra các quyết định chẩn đoán và điều trị. Khách hàng có thể hoàn thành các cuộc phỏng vấn khi bắt đầu điều trị hoặc trong suốt quá trình điều trị. Ví dụ, Albert Farrell và các đồng nghiệp của ông đã phát triển một chương trình phần mềm mà khách hàng hoàn thành trong mỗi buổi điều trị để giúp các bác sĩ lâm sàng theo dõi các vấn đề về hành vi của khách hàng.

''Các chương trình thực tế ảo'' thường được sử dụng để mô phỏng môi trường thách thức hoặc sợ hãi đối với các cá nhân và có thể được sử dụng trong cả bối cảnh đánh giá và điều trị. Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã phát triển các chương trình thực tế ảo cho những người sợ hãi mô phỏng trải nghiệm với một kích thích sợ hãi. Gần đây, một nhóm nghiên cứu kết luận rằng, những người sợ hãi dễ bị đắm chìm trong môi trường ảo và báo cáo mức độ sợ hãi, lo lắng tương tự như những gì người ta mong đợi sẽ thấy trong một buổi trị liệu. Từ góc độ điều trị, các kết quả ban đầu cho thấy liệu pháp phơi nhiễm được thực hiện thông qua thực tế ảo ít nhất cũng hiệu quả như phơi nhiễm in vivo. Hệ thống thực tế ảo cũng đã được sử dụng với trẻ em khuyết tật để đánh giá việc tiếp thu các hành vi vận động.

''Các chương trình máy tính tự giám sát'' đã có nhiều hình thức khác nhau trước cuộc cách mạng máy tính. Đánh giá tạm thời về mặt sinh thái hay còn gọi là EMA, đề cập đến việc thu thập dữ liệu tự theo dõi tâm sinh lý trong môi trường tự nhiên của khách hàng. Các nhà nghiên cứu thường sử dụng máy tính cầm tay để quản lý một hoặc nhiều bảng câu hỏi cho một cá nhân vài lần mỗi ngày vào các khoảng thời gian đã định. Các bảng câu hỏi thường ngắn gọn và thường không quá vài phút. Sau đó, các nhà nghiên cứu sẽ kiểm tra dữ liệu về mối quan hệ giữa các biến quan tâm (ví dụ: mức độ tâm trạng và hoạt động). Một trong những kết quả thú vị nhất từ các nghiên cứu của EMA cho đến nay là sự thiếu đồng nhất giữa xếp hạng của khách hàng về hành vi của họ trong môi trường tự nhiên và xếp hạng của bác sĩ lâm sàng về hành vi của khách hàng trong một cuộc phỏng vấn có cấu trúc. Ví dụ, một nhóm các nhà nghiên cứu đã tìm thấy ở những cá nhân được chẩn đoán mắc chứng rối loạn ám ảnh cưỡng chế. Bác sĩ lâm sàng xếp hạng về mức độ nghiêm trọng của triệu chứng khách hàng cao hơn gần một độ lệch chuẩn so với mức được khách hàng báo cáo trong môi trường tự nhiên của họ.

''Phiên dịch xét nghiệm dựa trên máy tính'' (CBTI) là chương trình phần mềm tạo ra các báo cáo diễn giải sau khi đồng hóa dữ liệu do bác sĩ lâm sàng hoặc máy tính thu thập. Ví dụ, một khách hàng có thể hoàn thành một bài kiểm tra tâm lý trên giấy và bút chì (ví dụ: Kiểm kê tính cách đa pha Minnesota). Sau đó, bác sĩ lâm sàng nhập các câu trả lời của khách hàng vào chương trình máy tính và phần mềm tạo ra một báo cáo diễn giải dựa trên một thuật toán được xác định trước. Ngoài ra, việc tạo báo cáo có thể được đưa vào như một tính năng bổ sung của cuộc phỏng vấn trực tiếp trên máy tính. Các CBTI có thể đẩy nhanh quá trình viết báo cáo, nhưng các nhà nghiên cứu cho rằng chương trình này không nhạy cảm với hoàn cảnh riêng của một cá nhân, sử dụng các quy tắc viết báo cáo có giá trị đáng nghi vấn và có xu hướng tạo ra các báo cáo mơ hồ, không có ý nghĩa lâm sàng. Hầu hết các nhà nghiên cứu đã kết luận rằng CBTI có thể là những biện pháp bổ trợ có giá trị thay thế cho việc đánh giá và phán đoán lâm sàng cá nhân.

''Các vấn đề trong đánh giá tương đương trên máy tính''

Đối với các chương trình máy tính được thiết kế để thực hiện các biện pháp bằng giấy và bút chì rườm rà, tốn thời gian hơn các cuộc phỏng vấn có cấu trúc. Điều quan trọng cần cân nhắc là sự tương đương của kết quả giữa phiên bản máy tính và công cụ gốc của nó. Các dữ liệu tương đương vẫn còn là một vấn đề được tranh luận. Ví dụ, không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm sử dụng các biện pháp kiểm tra giả thuyết truyền thống (ví dụ: t-test) không có nghĩa là dữ liệu giữa các nhóm là tương đương. Hiện tại, không có tiêu chuẩn phổ biến nào cho đánh giá mức độ tương đương. Vấn đề tương đương được quan tâm hơn cả là vì một số nhà nghiên cứu có nhận thấy rằng những người tham gia nghiên cứu có phản ứng khác nhau khi phỏng vấn bằng máy tính. Một số nhà nghiên cứu nhận thấy rằng các cá nhân có nhiều khả năng thể hiện các trường hợp xảy ra các hành vi đáng xấu hổ, nhạy cảm hoặc bất hợp pháp với một máy tính hơn là một người phỏng vấn con người.

''Phản ứng đối với đánh giá trên máy tính''

Những người chỉ trích đánh giá hành vi và tâm lý trên máy tính đôi khi cho rằng thân chủ sẽ phản ứng tiêu cực với các cuộc phỏng vấn bằng máy tính và do đó sẽ không tham gia vào việc điều trị. Một số nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra một xu hướng là khách hàng thích phỏng vấn trên máy tính hơn.
Đánh giá hành vi và tâm lý trên máy tính là một lĩnh vực trải qua sự tăng trưởng theo cấp số nhân, được xúc tác bằng những tiến bộ công nghệ và hứa hẹn sẽ mang lại lợi ích to lớn trong những năm tới. Lĩnh vực này sẽ phát triển mạnh khi các ứng dụng phần mềm được phát triển để giúp bác sĩ lâm sàng đánh giá nhanh chóng và chính xác hoạt động của khách hàng.

== Tài liệu tham khảo ==

# Mark E. Lukin E. Thomas Dowd Barbara S. Plake Robert G.Kraft, Comparing computerized versus traditional psychological assessment, https://doi.org/10.1016/0747-5632(85)90006-8Get rights and content, 1985.
# Burke, Michael J. Normand, Jacques, Computerized psychological testing: Overview and critique, Journal ArticleDatabase: APA PsycArticles, https://doi.org/10.1037/0735-7028.18.1.42, 1987.
# James N. Butcher Ph, Computerized Psychological Assessment, https://doi.org/10.1002/ 0471264385.wei1007, 2003.

[[Thể loại: Tâm lý học]]

Đại não

2022-11-15T06:42:36Z

Deepmind: Tạo trang mới với nội dung “{{sơ}}Não của động vật có vú bao gồm hai phần: Phần lớn hơn gọi là đại não và phần còn lại nhỏ hơn là tiểu não. V…”

{{sơ}}Não của động vật có vú bao gồm hai phần: Phần lớn hơn gọi là đại não và phần còn lại nhỏ hơn là tiểu não. Vỏ đại não chiếm phần lớn đại não, bao gồm hai bán cầu não và mỗi bán cầu não gồm bốn thùy: thùy trán, thùy đỉnh, thùy thái dương và thùy chẩm. Vỏ đại não là phần não phát triển và mới nhất, có chức năng tối cao điều khiển ý thức và hành vi.

Đại não tham gia vào quá trình kiểm soát và điều chỉnh các phản xạ ổn định nội môi ở cấp độ thân não và tủy sống. Quá trình điều khiển này có thể truyền tín hiệu trực tiếp từ đại não xuống thân não và tủy sống, hoặc cũng có thể gián tiếp thông qua các hoạt động của tiểu não.

Đại não tham gia vào quá trình điều khiển các vận động mang tính trí tuệ, tỉnh táo và chủ động, với độ chính xác cao. Những vận động chủ động này sẽ được điều khiển bởi đại não hoặc bởi tín hiệu được truyền ngược tới đại não từ các cơ quan thụ cảm. Tuy nhiên, sau nhiều lần thực hiện thông qua thói quen hoặc tập luyện thường xuyên, các chuỗi vận động có thể được chuyển qua điều khiển bởi tiểu não và qua đó có thể được thực hiện một cách tự động, nhanh hơn, với ít ý thức hơn.
Thói quen về ý thức có thể được coi là một lập trình phụ cho tiểu não thông qua đại não. Các chuỗi hành động được thực hiện lặp đi, lặp lại nhiều lần sau đó có thể được thực hiện một cách tự động nhờ tiểu não mà không cần đại não can thiệp nữa.

Các tín hiệu cảm giác truyền trực tiếp từ các cơ quan thụ cảm ngoại vi đầu tiên sẽ đến một số vùng tiên phát tương ứng của từng loại cảm giác ở vỏ đại não. Do đó, hình thức xử lý thông tin cơ bản nhất của vỏ đại não liên quan đến xử lý tín hiệu cảm giác được giới hạn cho một loại cảm giác. Các vùng cảm giác đơn phương thức tiên phát của vỏ đại não dẫn dến một quá trình tách biệt trong xử lý thông tin của từng loại cảm giác.

Trong vỏ đại não, nói một cách đơn giản, định hướng của luồng thông tin từ các vùng cảm giác tới các vùng liên hợp liền kề để thiết kế, rồi tới các vùng vận động để thể hiện đầu ra. Vùng cảm giác tiên phát nhận thông tin từ hệ thống cảm giác rồi truyền thông tin đó tới vùng cảm giác thứ phát để giải mã. Các thông tin này cũng được truyền tới vùng vận động thứ phát để thiết lập những động tác và điều khiển vùng vận động để thực hiện qua hệ vận động tủy sống. Vùng liên hợp bao gồm toàn bộ vỏ não, không chuyên biệt cho chức năng cảm giác hoặc vận động, nhưng đúng hơn là trao đổi tín hiệu (thông tin) với các vùng thứ phát qua những hoạt động phức tạp như ngôn ngữ, lập kế hoạch, ghi nhớ và chú ý.

Sự truyền thông tin từ vùng dưới vỏ đại não có sự tham gia của hồi hải mã và hệ thống monoamine của thân não. Như đã nói ở trên, đại não truyền tín hiệu tới vỏ tiểu não và có thể tham gia vào việc xử lý thông tin tại tiểu não. Đổi lại, tiểu não cũng truyền tín hiệu tới vỏ đại não, qua các vùng liên kết và cũng tham gia xử lý thông tin não bộ trong lĩnh vực về chức năng nhận thức.

Tương tác qua lại giữa vỏ đại não và vỏ tiểu não thông qua hồi hải mã và hệ thống monoanime của thân não. Một số bằng chứng ủng hộ quan điểm rằng norepinephrine hoặc tiền chất của nó là dopamine tạo thuận lợi cho tín hiệu kích thích từ tiểu não tới đại não, trong khi 5-Hydoroxytryptamine gây ra tín hiệu ức chế từ tiểu não tới đại não. Có bằng chứng về hiện tượng não ưu trong hoạt động của các nơron thần kinh và trong sự tương tác giữa hai bán cầu của cả đại não và tiểu não. Do đó, một số tín hiệu từ vùng dưới đại não đến vỏ đại não, cũng như một số quá trình xử lý thông tin của bán cầu đại não không ưu thế có thể có nguồn gốc tiểu não.

Thêm vào đó, vỏ đại não có thể kiểm tra chọn lọc các tín hiệu đầu vào của mình thông qua đồi thị (thalamus), hầu hết sự kiểm tra đó là qua ức chế (hay qua lọc thông tin). Thông qua khả năng xử lý thông tin (được thuận hóa một phần bởi các vùng đơn phương thức - unimodal - nguyên phát và thứ phát và bởi sự chọn lọc thông tin đầu vào của đồi thị), vỏ đại não được cho rằng đã cung cấp một hệ thống cao cấp với khả năng phán đoán tốt và khả năng phân tích, xử lý thông tin phức tạp - đây cũng là đặc trưng của tư duy logic và khả năng biện luận của con người.

Sự tiến hóa của vỏ đại não, với các vùng cảm giác và vận động tiên phát có thể được coi là một vùng não bộ xử lý thông tin cao cấp hơn tiểu não, với khả năng tổng hợp các chi tiết và phân tích chuỗi thông tin một cách tinh tế và phức tạp hơn.

Cho đến gần đây, quan điểm phổ biến trong nghiên cứu não bộ đương đại là các chức năng nhận thức gần như đều được thuộc về vỏ đại não. Đại não được cho là có tham gia vào toàn bộ các quá trình xử lý của nhận thức, bao gồm cả giao tiếp phi ngôn ngữ, nhận biết và biểu đạt cảm xúc, cảm nhận không gian, tưởng tượng, phân tích toán học, kỹ năng ngôn ngữ (nói, đọc, viết), giải quyết vấn đề, lên kế hoạch, lý luận phân tích và tư duy logic và các dạng ghi nhớ và hồi tưởng.

Có bằng chứng cho rằng hai bán cầu não đại diện và xử lý thông tin theo các xu hướng khác nhau và cũng mang các vai trò khác nhau. Bán cầu đại não trái vận hành tư duy logic, lập luận giống như máy tính, phân tích các tín hiệu đầu vào theo dạng chuỗi, số hoá và rút ra những chi tiết liên quan - từ đó xác định, gọi tên được các tín hiệu này. Vì vậy, bán cầu não trái thường đóng vai trò đặc biệt trong giao tiếp thông tin bằng lời và cũng điều khiển vận động thân phải của cơ thể. Do ngôn ngữ được cho là cốt lõi của ý thức con người, nên phần bán cầu này cũng được xem là bán cầu não chiếm ưu thế hơn. Bán cầu đại não phải chủ yếu là một bộ tổng hợp các tín hiệu đầu vào có tổng thể hình dạng, hình thù nhất định và tổ chức, xử lý thông tin theo dạng tổng thể, hơn là chi tiết. Đây là phần bán cầu chuyên về giao tiếp thông tin không lời, như là âm nhạc, nét mặt, cảm xúc, cảm nhận về không gian xung quanh, âm thanh và cũng điều khiển vận động thân trái của cơ thể.

Một giải thích về sự đặc trưng giữa hai bán cầu đại não được đưa ra rằng điều này để cho trong vỏ não tồn tại hai hệ thống xử lý thông tin không tương đồng nhưng lại bổ trợ cho nhau. Ở một số mức độ, điều này có thể là đúng, nhưng hai bán cầu đại não về cơ bản có chung cấu trúc tế bào và các vùng thụ cảm đơn thức (unimodal) đầu tiên hay nguyên phát cũng như đều nhận được tín hiện đã được chọn lọc. Thực tế mà nói, đa phần các thông tin hiện có về sự khác biệt giữa hai bán cầu đại não thường chỉ ở mức tương đối, hay chỉ về số lượng, hơn là về chất lượng. Hơn nữa, đã có bằng chứng cho rằng, việc xử lý các loại thông tin được gán cho chỉ một trong hai bán cầu đại não, lại không hẳn là của riêng bán cầu đó. Về cơ bản, hai bán cầu đại não đều là hai trung tâm xử lý thông tin phức tạp và liên tục, dù là khác nhau về mô hình phát triển.

Kết quả của sự khác biệt này là phần bán cầu đại não chiếm ưu thế (thường là bán cầu trái) thường đại diện và xử lý các thông tin ở một mức độ cao hơn và tương đối không tương đồng về việc chắt lọc thông tin so với phần bán cầu không chiếm ưu thế (thường là bán cầu phải). Các vùng liên kết nằm trong thùy thái dương của bán cầu phải, đặc biệt là vùng thái dương dưới, được cho rằng có tham gia xử lý cảm xúc, việc ghi nhớ qua trải nghiệm và tưởng tượng. Có một số bằng chứng cho thấy thùy thái dương có thể không phải là nơi lưu trữ trí nhớ qua trải nghiệm, nhưng việc ghi nhớ này có thể được truyền tới thùy thái dương từ vùng cận dưới đại não.

Tổng quát lại, đại não là một trong hai phụ hệ của vỏ não có chức năng xử lý các thông tin liên quan đến nhận thức về môi trường và điều khiển các hành vi của cơ thể sống. Về mặt tiến hóa, nói chung, đây là cơ quan được tiến hóa gần nhất và liên quan đến các giai đoạn sau của phát triển nhận thức. Đại não có liên quan đặc biệt tới sự kiểm soát ý thức (sự tỉnh táo) và nhận thức. Về mặt biểu đạt và xử lý thông tin, đại não có thể được mô tả là một chuỗi hệ thống xử lý thông tin độc lập, với khả năng phân tích tương đối cao và có tương tác bổ trợ với tiểu não.

== Tài liệu tham khảo ==

# Parkins, E. J., Equilibration, mind and brain: Toward an integrated psychology, New York: Praeger, 1990.
# Zaidel, E., et al., Hemispheric independence: A paradigm case for cognitive neuroscience, In A. B. Scheibel & A. F. Wechsler (Eds.), Neurobiology of higher cognitive function, New York: Guilford Press, 1990, pp. 297 - 355.
# Thompson, R., Centrencephalic theory, the general learning system, and subcortical dementia, Annals of New York Academy of Sciences, 702, 1993, pp. 197 - 223.
# Parkins, E. J., Cerebellum and cerebrum in adaptive control and cognition: Areview, Biological Cybernetics, 77, 1997, pp. 79 - 87.